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4. DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS FRACASOS ESCOLARES. ORIENTACIÓN POR EL TUTOR DE LOS HÁBITOS DE TRABAJO Y ESTUDIO

5. TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL PARA ALUMNOS DE ENSEÑANZA BÁSICA Y BACHILLERATO

7. EL TUTOR, ENCRUCIJADA ALUMNOS-PADRES-INSTITUCIÓN DOCENTE, EN UN MUNDO EN CAMBIO

En el presente trabajo se recopila una amplia experiencia, como docente directo y como responsable de cursos de «acción tutorial», actualización de tutores, módulo de Orientación para los licenciados universitarios que acuden a los cursos del Certificado de Aptitud Pedagógica, etc.

El enfoque del mismo es más práctico que erudito y se redacta esperando poder servir de ayuda a todos los tutores en los diversos niveles educativos. La problemática evolutiva de los alumnos es, naturalmente, distinta en función de la edad, pero el papel crucial del tutor en cada curso es algo que nos parece innegable e igual a todos ellos. En las páginas siguientes aparecerán los necesarios elementos psicopedagógicos para el desempeño de la función tutorial, que no precisan, para su utilización en el aula, de especialistas en psicología o pedagogía. Presuponemos, por tanto, que el papel del psicológo o pedagogo escolar es, justamente, el servir de soporte para la acción fundamental del tutor, sin cuya información directa, podrían efectuar diagnósticos defectuosos y sin cuya actuación lo aconsejado por ellos en el ámbito educativo queda sin aplicación real.

La situación española, estimamos, precisa de esfuerzos prácticos en cuanto que, en muchas ocasiones, la Ley General de Educación de 1970, aunque perfectible como todo lo humano, ni siquiera se ha desarrollado. Por otra parte, sin la adopción del papel de educador-orientador, el docente queda relegado a un mero papel de «instructor» o «impartidor» de una materia determinada.

Cada tema de los que aborda el libro consta de una exposición teórica, cuestiones para debate y un caso práctico. Con la primera actividad se pretende, caso de que estos materiales se utilicen en grupo, que la información no precise ser escrita por los asistentes. Con los debates se puede conseguir reforzar los puntos fundamentales de dicha explicación teórica. Los casos prácticos, que se adjuntan naturalmente a modo de ejemplo, permitirán aproximar la teoría a la praxis docente cotidiana.

Con la esperanza de que estas líneas puedan servir para el mejoramiento de la docencia, esta actividad en la que los pueblos se juegan su evolución, estancamiento o retroceso, damos estas líneas a la imprenta.

La buena acogida que experimentó nuestro trabajo «Acción Tutorial y Orientación Educativa» (Madrid, 1984) han hecho que en pocos años, nos encontremos preparando ya la cuarta. Esto puede ser tenido como indicador de aceptación tanto por los Tutores y el Profesorado en general como por los Jefes de Estudio y Directores de diversos tipos de centros escolares.

Sin embargo, durante los últimos años han aparecido novedades en el panorama legislativo respecto a la educación que exigen adaptaciones del texto primitivo. Primero fue la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985), aunque en ésta, la tutoría era la gran ausente y no significó, en nuestra opinión, grandes cambios respecto al panorama en el que se redactó la Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa (1970).

La reciente promulgación de la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, 1990) presenta un nuevo marco de referencia: La tutorización y orientación, tanto individual como globalmente entendidas, aparecen como uno de los objetivos del centro escolar y no sólo del Tutor concreto de cada grupo de alumnos. La progresiva implantación de la LOGSE significa para los que venimos difundiendo las necesarias tareas tutoriales y orientadoras, la tremenda satisfacción de ver convertido en corpus legislativo el quehacer cuotidiano de los tutores, impregnando su esencia a toda la administración educativa y a todo el centro docente en su globalidad.

Durante el último año, invitado por diversas instituciones, he impartido varios cursos con el título genérico de «Acción Tutorial en la LOGSE» en los que he encontrado una magnífica colaboración en Elena Maldonado Taillefer, Josefa Vázquez Murillo y José Emilio Sánchez Rojas, Psicólogos Escolares, de cuyo trabajo y experiencia proceden algunos de los materiales que incorporamos en esta edición como novedad.

Del texto primitivo conservamos los capítulos y materiales que estimamos mantienen su vigencia y, al mismo tiempo, incorporamos aquellas novedades que nos parecen útiles para la labor diaria de los Tutores en diferentes niveles educativos.

Esperamos que el mundo educativo responda a esta edición con la buena acogida que tuvieron las anteriores.

Las necesidades socioeconómicas del mundo contemporáneo han dado un gran impulso a las técnicas psicoeducativas de orientación vocacional y profesional, que ya venían preocupando a la humanidad desde siempre. El movimiento científico aplicado a las Ciencias de la Educación favorece el enfoque de la orientación como actividad especializada del proceso educativo, en su organización, métodos y programas, y como fundamento esencial de la democratización de la cultura, «igualdad de oportunidades».

La orientación, al ser sinónimo de toma de conciencia, un saber dónde se está, a dónde se va, y por qué caminos y medios, capacita al individuo para conocer sus rasgos personales, aptitudes e intereses, y por consiguiente es casi sinónimo de educación, ya que «toda educación comporta un sentido orientacional, sin el cual quedaría esencialmente truncada»¹. La orientación puede realizarse desde dos planos diferentes:

A. En su más amplio sentido –plano existencial– se refiere a la orientación de seres concretos, suministrándoles una serie de respuestas para problemas esenciales de la vida, que llevan a un modo de concebir el mundo y la existencia. Y se hace necesario ahondar este plano, pese a los interrogantes que plantea, porque educación y orientación pretenden llevar a las personas a un mejor conocimiento de sí mismas y de los fines personales que deben cumplir.

En este plano, los problemas de la orientación se confunden con otros de alcance general, y sólo se puede intervenir en ellos considerando los progresos científicos, sociales y técnicos, organización de la cultura y de las ciencias humanas. La orientación así concebida contribuye a que evolucionen las Ciencias de la Educación, pero esta contribución es indirecta e incierta, y las aportaciones de los orientadores se convierten a su vez en interrogantes, cuando plantean problemas tan generales como el conocimiento del hombre y la sociedad. El problema de la orientación deja de ser puramente técnico y económico, para convertirse en moral y axiológico.

«Escoger un destino, optar por una vocación, es nada menos que escoger y optar por una vida en la cual el desarrollo de la personalidad alcanzará su plena expansión, y en la que el ser entero conseguirá una integración a la vez personal y comunitaria.» ²

B. En sentido más restringido –plano técnico– la orientación relega los grandes interrogantes del plano anterior, preocupándose por conseguir una actuación eficiente, y sus posibilidades en el plano educativo son tan grandes, que para algunos autores pasa a ser sinónimo de educación.

Desde este plano se realizan las descripciones y clasificaciones operativas, inteligencia general, aptitudes y talentos específicos, intereses y valores, adaptación y exigencias requeridas para una profesión determinada, y selección de los mejores para determinadas tareas. Para ello se utilizan instrumentos técnicos de medida individual, y diseño, para grupos numerosos, y aunque en ellos no puede descartarse la posibilidad de error en usos concretos, objetivan las formas de examen y control de resultados.

En este sentido la orientación se define como

«la ayuda técnico-psicológica dada desde la actividad educativa institucionalizada para que los seres en desarrollo o sus representantes, comprendan sus posibilidades dentro de áreas de vida que aspiran a racionalizarse (escolar, cutural, económica), se integren eficientemente en ellas y superan su lucha por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales ante los problemas evolutivos o las fuertes contradicciones del ambiente.» ³

Con el fin de llegar a una formalización del concepto de orientación, agrupando de un modo ordenado las variables que intervienen en ella, se distinguen tres niveles de población:

A. Orientación al nivel del conjunto de población de un país determinado. Se da en función de una serie de variables demográficas, culturales y económicas, que tienen en cuenta la duración de los estudios, los contenidos de diferentes instituciones educativas, el origen social de los que ejercen determinada profesión, etc.

Unos factores pueden expresarse de forma cuantitativa, como la duración de la educación básica y obligatoria y los criterios utilizados para la admisión a determinados estudios; otros, son más difíciles de cuantificar, como los culturales, sociales y políticos en cuanto que ofrecen posibilidades efectivas para determinadas categorías o profesiones, o el grado de movilidad social y el carácter más o menos rígido de la planificación económica.

B. Orientación a nivel de determinadas categorías específicas del alumno. A este nivel se puede retrasar para las enseñanzas diferenciadas y prolongar la duración de estudios comunes, organizar «concentraciones escolares» que permitan la asistencia a centros educativos, a niños que viven en lugares alejados y aumentar el número de becas que atenúen desigualdades económicas.

C. Orientación a nivel individual. Debe ser información específica de las aptitudes e intereses de los alumnos concretos y debe procurar medidas institucionales generales para atenuar las desigualdades de origen sociocultural que se deriven de un sistema de valores en el que la igualdad de oportunidades se considere necesaria.

El interés educativo de la orientación individual es distinto del interés «tecnocrático» o «sociológico» que se dirige más a la orientación a nivel de población. Al educador, estos niveles le parecen abstractos y lejanos y las soluciones no están al alcance de su mano; en cambio, se siente esencialmente motivado por la orientación individual de sus alumnos. Sin embargo las «interacciones» entre los distintos niveles a que puede plantearse este tema son manifiestas; así, la orientación de un niño dependerá de sus aptitudes específicas, pero también influirá el nivel sociocultural de su familia y las expectativas que presenten determinadas profesiones. Por ello, no se llega a una formalización de la orientación a nivel de población por la imposibilidad de previsiones a largo plazo sobre las necesidades de la economía y los avances científicos, y se tiende a realizar una educación de conocimientos generales, desarrollo de capacidades intelectuales, que permiten adquirir los conocimientos específicos en el momento adecuado. Y, a nivel individual, la forma de modelo que puede ser utilizada, tampoco es simple, porque si las capacidades intelectuales y el nivel sociocultural de un niño concreto determinan su orientación, en los medios favorecidos económicamente, son menos determinantes las capacidades intelectuales que en los medios modestos; y, a la vez, el nivel de una familia es menos determinante para capacidades intelectuales muy elevadas o muy inferiores, que para niveles medianos de capacidad.

Sin adaptación a las circunstancias presentes no puede haber orientación hacia el futuro. La principal cualidad de la adaptación humana es la «orientación», que implica relaciones complejas entre motivación, percepción y aprendizaje, y que determina la toma de decisiones por parte del sujeto, según las circunstancias y su sistema de valores.

1. Como la satisfacción obtenida por el sujeto mediante una relación más o menos placentera con el medio ambiente, «egocentrismo».

2. Como proceso de ajuste de las tendencias individuales a los requisitos sociales, equilibrio entre estados psicológicos internos y conducta.

3. Como un despliegue de las potencialidades del individuo mediante a maduración y la experiencia, «realización de sí mismo».

En términos psicológicos, lo que un individuo sabe que otros esperan de él constituye un determinante fundamental de su conducta social. La recompensa fortalece la motivación que «orienta» hacia el futuro en términos de metas que desean alcanzar (Bandura y Walters, 1975). Cuando no se pueden satisfacer los motivos individuales, nos encontramos en un estado de «frustración», y la adaptación es una respuesta y una superación de la frustración. Dentro de las técnicas de la adaptación, la jerarquía más elevada consiste en superar el obstáculo mediante la «resolución del problema» que puede manifestarse mediante un proceso de pensamiento, actividad simbólica de nivel superior, que es el mayor potencial humano para ejercer dominio sobre el ambiente y las fuerzas circunstanciales.

La orientación nos lleva a analizar los esquemas explicativos de la conducta humana: motivación, percepción y aprendizaje.

La motivación es parte integrante de una necesidad humana de actividad exploratoria. Unos motivos son «primarios» de base fisiológica, imprescindibles para el mantenimiento de la vida, y otros «adquiridos», motivación netamente humana, que diferencia al hombre de las demás especies, porque requiere algo más que la satisfacción de sus necesidades de supervivencia para participar en una experiencia plenamente humana. Pero los motivos son más complejos que la simple consideración de impulsión hacia una meta, aunque el cobrar conciencia de ella ejerza una influencia decisiva en el sujeto. Las personas muchas veces hacen lo mismo por distintas razones, que no son observadas públicamente, sino que se infieren a partir de la conducta. Lewin estudia la idea de que los objetos, las personas y las actividades tienen para el individuo una valencia positiva si lo atraen, y negativa si lo repelen, y en esto influye grandemente la experiencia anterior del sujeto y su modo de percibir la realidad.

La percepción comienza, según Allport y Bruner, como un acto de «categorización» definiendo la realidad en términos de categorías en las que se incluye la experiencia anterior del sujeto y la nueva experiencia. La percepción se apoya en ambas, obrando de modo selectivo según los motivos que actúen en nosotros y la meta que estemos persiguiendo. La disposición hace que tendamos a percibir la experiencia según se espera ser percibida, lo que origina el principio de «constancia perceptual» o tendencia a percibir las cosas del mismo modo que se percibieron en el pasado.

Entre percepción y motivación existe un recíproco intercambio, y puede ser que el hombre perciba los hechos en función de las metas anticipadas, o, por el contrario, que lo que acaba de percibir lo motive en un determinado sentido. Según Bruner y Goodman, los estados motivacionales modifican la percepción, patentizándose un efecto selectivo de la motivación sobre la percepción.

El aprendizaje en términos de procesos motivacionales-perceptuales que pueden ser más o menos permanentes, lleva a la modificación real o potencial de la conducta. El aprendizaje puede ser «implícito» y «explícito», este último con propósito deliberado, lleva a un proceso orientacional que es parte integrante del proceso educativo.

Estas consideraciones llevan a un concepto de «orientación como proceso» y a una «teoría de la decisión» entendida como suma de decisiones sucesivas adoptadas siempre por el sujeto en función de las circunstancias.

En nuestros días las necesidades de especialización y selección han convertido a la orientación profesional en una técnica muy extendida. Esta selección trata de medir la capacidad de cada sujeto, pero la inteligencia no está constituida por un solo factor; tratamos de medir sus componentes y siempre se escapa alguna porción de ella. Vernon atribuye la escisión de la inteligencia general en elementos más especializados, a la influencia de la educación; pero sea como sea, el avance de sus aspectos fundamentales suele ser desigual, más bien que un desarrollo general y determinado. El diagnóstico de aptitudes para predecir el éxito en una profesión, ha llevado en muchas ocasiones al fracaso, con lo que se ha constatado en la realidad que no basta poseer aptitudes suficientes para desempeñar satisfactoriamente una profesión, sino que se requiere además, y quizá de manera esencial, la «vocación» que se refiere a «los intereses relativamente permanentes de una persona»; un mismo estímulo produce diferentes sensaciones según el sujeto tenga o no interés en él, pudiendo incluso pasar desapercibido a quien no le interese. Vocación significa etimológicamente «llamamiento hacia una meta determinada», y representa un aspecto complejo de la dinámica de la personalidad. Es, según Marañón, una afición intensa y cordial hacia algo, impulso e interés hacia algo determinado, que no implica ni egoísmo, ni resignación; es una actuación de acuerdo a nuestras características personales, de forma que la persona se siente satisfecha y segura de sí misma. En líneas generales, se ha comprobado que las preferencias vocacionales forman parte de una constelación actitudinal relacionada con un sistema de valores básicos. De aquí que los factores determinantes de la vocación sean las actitudes y los valores.

Se ha planteado también si la inteligencia es un rasgo puramente cognitivo, o influyen aspectos motivacionales. Wechsler, ha mantenido siempre que es una manifestación de la personalidad como un todo, y que las características emocionales y motivacionales están entre los ingredientes que la constituyen.

Y puesto que, si hay vocación, las aptitudes avanzan, y, si no hay vocación, disminuyen, el «consejo vocacional» ha de conocer las aptitudes, actitudes y valores del sujeto para facilitar, con base científica «la más completa y aséptica información acerca de sí mismo, de sus posibilidades y de la sociedad hacia la que se dirige vertiginosamente, especialmente referida a las ocupaciones posibles»⁴.

La psicología general aplicada a la «orientación» debe ser una psicología de conductas globales observadas en un medio normal, para después separarse del punto de vista general hacia el diferencial (que estudia las diferencias humanas en aptitudes, actitudes y valores).

Aptitud es, en sentido genérico, disposición natural para el desempeño de una función, o capacidad para realizar una tarea. En sentido específico, hace referencia a las disposiciones relativas a la receptividad cognoscitiva, capacidad de captación y elaboración mental de datos, que determina el que unos sujetos estén mejor dispuestos para la resolución de problemas teóricos o prácticos de distintos tipos.

Guilford inicia un estudio completo de las aptitudes y las relaciona con un sistema tridimensional de contenidos, productos y operaciones, que determinan ciento veinte factores de la inteligencia. El análisis factorial descompone la inteligencia en sus partes integrantes, y los tests de aptitudes señalan la aptitud o aptitudes específicas del sujeto. La capacidad para realizar determinadas tareas o profesiones que pueden presentar diferente grado de dificultad, de las más sencillas a las más complicadas, es más difícil de poseer si se trata de una tarea complicada que de una sencilla. Así pues, la facilidad o dificultad de la tarea dependerá de las aptitudes del sujeto.

Los principales factores medidos han sido: inteligencia general, aptitud verbal, numérica y espacial, aptitud perceptiva aplicada a figuras geométricas o materiales que no requieren una base de instrucción formal, aptitud perceptiva aplicada a palabras o números, aptitud de puntería (precisión de movimientos), tiempo o velocidad, destreza digital y manual, y lógica o razonamiento.

El diagnóstico de las aptitudes, y la consiguiente orientación a estudios especializados, queda situado por Piaget en el estadio del desarrollo en que la inteligencia llega a las operaciones formales, es decir, en que las operaciones intelectuales –que hasta entonces se basaban en nociones reales o representaciones inmediatas–, se basan en proposiciones, hipótesis y enunciados Serbales; se llega al «pensamiento abstracto».

Este estadio no aparece en todos los niños al mismo tiempo, suele alcanzarse a los once años, pero puede variar grandemente de un niño a otro, por lo que tiende en casi todos los países, la orientación, a ampliar el período de educación básica y obligatoria, con el fin de poder dar una orientación acertada y no prematura, siguiendo primero el desarrollo intelectual que afecta a todos los aspectos, para comprobar más tarde, que ciertos aspectos de la inteligencia se desarrollan en unos niños más que en otros con marcada preferencia, lo que lleva a una diferenciación interindividual que ya no tiene carácter global.

Ha habido dos tendencias respecto a la inteligencia y aptitudes profesionales; los que creen que las aptitudes son relativamente inmodificables, y acentúan la importancia de la «selección», y los que subrayan la importancia del «aprendizaje», aunque acepten, que las aptitudes tienen un sustrato genético que la educación no puede crear. Una aptitud poseída que no se ha ejercitado durante los años de formación, se atrofia y el individuo pierde la virtualidad poseída. Hoy ya no se acepta que los tests midan solamente capacidades innatas y la investigación se orienta a estudiar las clases de aptitudes especiales que pueden producirse o crearse mediante procesos de formación y aprendizaje, por lo cual se tiende a conceder mayor énfasis en el proceso educativo al desarrollo de las aptitudes.

A las actitudes consideradas como representaciones psicológicas de la influencia de la sociedad y la cultura sobre el individuo, se les ha prestado gran atención, porque al ser parte integrante de la personalidad individual y no innatas, puede organizarse la modificación de actitudes colectivas en beneficio de determinado estamento económico o político, o por el contrario, preservar su pervivencia para asegurar la continuidad de la cultura.

Katz define las actitudes como «inclinaciones afectivas de diferentes órdenes que, en gran número aparecen en todos los hombres».

Allport las define como «estado mental y neural de disposición, organizado a través de la experiencia, que ejerce una influencia directa o dinámica en la reacción del individuo ante los objetos y todas las situaciones con que se encuentra relacionado».

Para Asch son «las disposiciones duraderas formadas por experiencias anteriores», y para Hollander: «Organización aprendida y relativamente duradera de creencias acerca de un objeto o de una situación que predispone a un individuo en favor de una respuesta preferida.»⁵

Katz señala los siguientes componentes de la actitud: cognitivo, creencia o descreimiento; afectivo, simpatía o antipatía; y componente de acción, que incluye la disposición a responder. Las actitudes pueden presentar mayor o menor consistencia, pero Rosenberg demostró que, cuando los componentes cognitivos y afectivos son consistentes entre sí, la actitud es estable. Sin embargo, las razones que mueven a las personas a sustentar determinadas actitudes, se encuentran en el plano de las motivaciones psicológicas y no en el de los hechos y circunstancias externas.

Las actitudes se miden mediante escalas. Primeramente se utilizó la de Thurstone y Chave, que las miden sobre una base «afectiva». Hoy la más usada es la de Likert, que, más que juicios respecto a los items, indica el grado de acuerdo o desacuerdo, y la de Guttman, que sitúa a las personas en términos de disposición favorable o desfavorable hacia un objeto actitudinal.

Los valores constituyen «el componente nuclear de una constelación actitudinal que orienta la conducta a largo plazo, hacia unas metas con preferencia a otras»⁶.

La medición de valores se ha basado en un número limitado de éstos, que constituyen el núcleo de muchas actitudes. Allport, Vernon y Lindsey desarrollan una escala estandarizada para medir la importancia que los individuos atribuyen a seis valores:

– teórico, búsqueda de la verdad;

– práctico, referido a conceptos económicos y utilitaristas;

– estético, predominio de la forma, la armonía y la simetría;

– social, altruísmo y filantropía;

– poder, influencias personales, política;

– y religioso, búsqueda de experiencias trascendentes, comprensión del sentido de la vida.

El sistema de valores de un individuo se establece mediante un «perfil» derivado de la preferencia que manifiesta respecto de alternativas posibles en muchos ítems de las escalas citadas.