CARLOS RODRIGUES BRANDÃO
LA EDUCACIÓN POPULAR DE AYER Y DE HOY
Movimientos Sociales y Educación Popular
María Teresa Sirvent
Carlos: escribo esta presentación como una de las innumerables cartas, como uno de los incontables diálogos que hemos compartido en nuestras vidas, en nuestros encuentros.
Muchas veces he pensado que somos “hermanos de nacimiento”. Ambos nacimos en el inicio de la Segunda Guerra Mundial. Y ambos comenzamos nuestra escuela primaria en el año en que esa segunda guerra mundial terminaba.
Como tú lo escribes en este libro:
Nací cuando una guerra mundial empezaba. Empecé a estudiar en una escuela en el año en que ella terminaba.
Y ¿sabes otra cosa? Tal como a ti, se mezclan en mi también vieja vitrola discos longplay de Chico Buarque, Milton Nascimiento, Victor Jara, Violeta Parra, Pablo Milanés y Joan Baez, junto con la lectura de Anibal Ponce, de su libro Educación y lucha de clases.
¿Será que hicimos un camino “tomados de la mano sin saberlo? ¿Será que muchas veces, en nuestras trayectorias de vida, tuvimos diálogos, compartimos y confrontamos nuestras “miradas de la vida” sin saberlo?
Leo y releo las páginas de este libro que, como en Peter Pan o Las mil y una noches, me llevan a volar sobre mantas mágicas hacia el recuerdo de nuestros encuentros del pasado y del presente.
¿Te acuerdas? Nos conocimos en mis años de residencia en Brasil durante la dictadura más sangrienta que sufrimos en la Argentina.
Con mi familia vivimos primero un año en San Pablo y después cinco en un pueblo de pescadores, en Victoria Espíritu Santo, cuyas pequeñas comunidades tradicionales resisten a poderosas empresas del negocio agropecuario, como dices, tras visitar no hace mucho, algunos de esos pueblos.
Guardo en un lugar muy preciado de mis archivos un artículo tuyo con comentarios sobre un trabajo mío acerca de participación social. Nunca olvidaré mi emoción al leerlos. Desde ese momentos sentí en mi corazón, la calidad humana incomparable de tu persona.
Infinitos han sido los momentos, las escenas compartidas en las que siempre te admiré –y te admiro– por tu humildad, por tu generosidad, “tu ausencia” de sentimientos mezquinos o competitivos, tu brillante inteligencia, tu compromiso social, por ese generar y construir conocimiento a partir de sumergirte en el luminoso barro, pleno de sabiduría, de la realidad.
Hace muy poco, preparando una clase para jóvenes alumnos de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, sobre una suerte de “historia vivida” de la Educación Popular, encontré en mi biblioteca un viejo ejemplar –tal vez ya incunable– del libro de Jean-Paul Sartre Huracán sobre el azúcar, escrito durante la visita del autor a Cuba en marzo de 1960, por invitación del gobierno revolucionario. Estoy segura de que nos hubiéramos emocionado juntos volviendo a leer las páginas que Sartre escribió durante esa visita.
Mi emoción, entre muchos otros sentimientos que me inundaban a lo largo de la lectura del libro, llenaba mi corazón, cuando comencé a recordar que mucho de lo que Sartre dice había sido para nuestra generación una fuente irreemplazable de aprendizaje “para toda la vida”, como por ejemplo: “Las ideas nacen de la práctica”. O bien:
El analfabetismo juega su papel: para que el pueblo, por propia voluntad, se empobrezca y enriquezca cada vez más a los ricos, hay que mantenerlo en la ignorancia. Aprender a leer es aprender a juzgar. Entonces al pueblo no hay que darles escuelas.
Nos descubrí reflejados en nuestro posicionamiento compartido de concebir la realidad en tanto manantial privilegiado de la construcción de conocimiento, y a la lucha por una educación popular, como instrumento de liberación y emancipación de los sectores mayoritarios, explotados, sometidos por una sociedad capitalista marcada por profundas injusticias sociales y brechas de desigualdad y discriminación social. Perspectivas del mundo y de la vida, que aún ahora compartimos y nunca dejaremos de compartir, ¿no es cierto?
No ha sido casual que en una carta que escribiste el 26 de noviembre de 2016 dijeras:
Lembro sempre nessas horas o que um dia Jean-Paul Sartre escreveu: “Uma coisa é o que fizeram de nós. Outra coisa é o que nós fazemos do que fizeram de nós”.
Desde aquellos momentos de nuestra vida en Brasil, guardo en mi corazón este hermoso recuerdo de tu persona, lleno de respeto y admiración.
Recuerdo bien nuestros diálogos y discusiones, donde incluso, a pesar de nuestras “pequeñas” diferencias, siempre mantuvimos y mantenemos algo en común: el reconocer la realidad como una nutriente vertebral de la construcción de conocimiento. Y el rechazar ese perfil de intelectual preocupado principalmente por aumentar su “curriculum vitae”.
Como has escrito en una de tus profundas cartas a los amigos:
Venho de uma gente que em Passo Fundo reúne-se há anos para pensar e praticar coletivamente alternativas de uma “educação para a paz”, quando poderia estar encerrada em seus escritórios, escrevendo um outro artigo destinado mais a aumentar um currículo vitae do que a dialogar com quem educa crianças, jovens e adultos no “chão da escola”. (Carta enviada el 26 de noviembre de 2016; el subrayado es mío)
También recuerdo siempre nuestros diálogos “amasados” de experiencias, cuentos, anecdotas y serios posicionamientos coincidentes, pocas veces divergentes, sobre la educación popular, la educación permanente, la educación pública, la investigación participativa. ¡Qué riqueza plena de alegría, de asombros y de descubrimientos compartidos!
Guardo entre mis viejos cuadernos el registro fiel que tomé de unas de nuestras reuniones en el Hotel Bauen de Callao y Corrientes, en ocasión de la reunión internacional sobre Educación de Adultos y Alfabetización celebrada en Buenos Aires en 1985. ¿Las recuerdas?
En la Argentina regresábamos de los tenebrosos días de la sangrienta dictadura del 76 cuando nos volvimos a encontrar en esa reunión. Nunca olvidaré el abrazo que nos dimos diciendo los dos casi al unísono: ¡En libertad! ¡Sí, en libertad!
Los registros que hallé de ese encuentro son de grupos de trabajo en los que puedo identificar, a pesar de la “vejez” del manuscrito, algunos de los nombres de los participantes: Carlos Rodrigues Brandão, Orlando Fals Borda, João Francisco de Souza, Sergio Martinic, Luis Rigal, y varios más cuyos nombres no me es posible distinguir en el papel.
¡Es sorprendente!
En aquel momento, para orientar el diálogo y el debate, habíamos propuesto en uno de los grupos los siguientes interrogantes:
Han pasado más de tres décadas desde esa reunión de 1985 y, sin embargo, tengo claramente presente que fue un debate intenso y profundamente enriquecedor.
Aparecen registrados textualmente en mi viejo cuaderno enunciados que se manisfestaron con pasión, tales como:
– La ciencia académica es una visión parcial de la realidad.
– La legitimación no viene de la ciencia oficial. Sino que asume un sentido y una dimensión teleológica. A nosotros no nos importa que nos rechasen los científicos, sino el pueblo.
– Esa dimensión teleológica legitimizadora se refiere a la capacidad del conocimiento para una transformación liberadora de la realidad, a la posibilidad de apropiación por parte de los sectores populares y a la superación en el interior de una comunidad de una descripción de la situación recortada sin articulaciones.
– El saber popular es enriquecido con el nuevo saber producido por la investigación participativa, el que contribuye a un conocimiento crítico de la realidad y acrecenta la capacidad de lectura.2
No había un consenso total. Por el contrario, tengo bien presente que no existía coincidencia, por ejemplo, sobre una futura consolidación de la investigación participativa como un “nuevo paradigma”.
Pero aun así debatíamos y salíamos llenos de nuevas ideas. En nuestro universo de trabajo no existía fragmentación alguna.
Después del registro del debate, tengo escrito en mi cuaderno con letras mayúsculas: “RIQUEZA MUY GRANDE”, haciendo referencia a los sentimientos que nos embargaban en aquellos momentos frente al diálogo y al debate de los cuales habíamos sido protagonistas. Era indiscutible el esfuerzo que estábamos poniendo todos para construir ese nuevo enfoque sobre la investigación social.
¿Recuerdas que llegamos a ese momento con más interrogantes que respuestas? Por ello dijimos que deseábamos, por un lado, alertar sobre las mistificaciones y nociones erradas que descalificaban al campo y, por otro, promover el apasionante desafío de construir y reconstruir la investigación participativa como perspectiva de una investigación ubicada en una realidad histórica y en condiciones objetivas específicas. Nosotros no hemos abandonado nunca ese desafío. Y este, tu libro, es un claro testimonio.
Cuántos de esos interrogantes y problematizaciones de aquel 1985 recorren hoy las páginas de tu texto. Cuántas de estas reflexiones tienen un lugar en tu libro mostrándole al lector que aún son vigentes en nuestro aquí y ahora. Cuántas de estas preocupaciones vuelven a emerger en nuestras sociedades sin todavía haber sido resueltas.
Orlando Fals Borda señalaba en 1985 que la investigación participativa era la consecuencia o la respuesta a determinadas condiciones objetivas de Amárica Latina, cuya transformación implicaría la pérdida de significación de la investigación participativa. ¿Llegaremos, querido Carlos, a ser testigos de esa situación para confrontar el supuesto de Orlando con la realidad?
Mira la actualidad de nuestra querida América Latina. Varias veces cuando nos encontramos en 2016, en Mendoza y en Buenos Aires, también con otros colegas y amigos hablábamos con mucha tristeza del proceso de “derechización” de los países de América Latina. Cuánto de esta situación se fue agravando, por ejemplo, en Brasil, en Ecuador, en Venezuela o en Argentina. Sin embargo, no bajas los brazos. Y por eso también te admiro.
Y aquí estoy, trayendo para todos los lectores de este libro tus palabras escritas a fines de 2016:
Lembro que no dia 31 de agosto deste ano, 2016 encerramos o Colóquio Internacional de Povos e Comunidade, em Montes Claros, com uma Passeata dos Mártires. Foi quando escrevi o texto Viver sem temer. Caminhamos ao redor de uma grande praça levando pequenos estandartes de mulheres e homens que nos últimos anos, apenas naqueles “sertões do Norte” haviam sido mortos lutando por terra, território, justiça e liberdade.
Quase ninguém veio presenciar a nossa “caminhada”, e ouvir os nossos cantos e os gritos de nossas memórias. Televisão alguma estava presente e “canal” algum noticiou o que se vivia ali. Mas enquanto pelas janelas abertas das casas víamos de passagem nos aparelho de TV os acontecimentos do “Congresso Nacional”, entre mãos abertas e punhos erguidos completamos a nossa volta pela praça.
Lembro-me de haver vivido algo semelhante há exatos 50 anos, em plena “ditadura militar”. Estar vivendo algo assim tantos anos depois, de forma alguma me trás um sentimento de “tempo perdido”.
Ao contrário, apenas renova a certeza de que “eles passam”. E nós estamos e persistimos em “estar aí”, “de mãos abertas e de punho erguido”, ano após ano, década após década, geração após geração.! Estamos aqui! Estamos por toda a parte. E estamos juntas e juntos uma vez mais.
E mais do que as “sementes crioulas” que eu vi semana passada sendo jogadas nas terras de assentamentos do Sul da Bahia, creio que estamos unidos para semearmos também a coragem da insurgência de uma justa luta e, mais do que tudo, de uma inapagável esperança.
Saibamos crer em nós.
Saibamos acreditar em nossa inabalável vocação de revisitar nossas vidas, de clarear nossas mentes, de não nos deixarmos colonizar, de aproximar os nossos corpos, de unir nossos braços, solidarizar nossas vidas, criar nossos destinos... e seguir adiante.
Confiemos em nós. Saibamos varrer de nossas vidas o temor que o sistema tenta colocar em nossos corações, e saibamos viver do que é nosso: a coragem da esperança.
Baruch de Spinoza foi um pensador do século XVII. Judeu de uma família de origem espanhola expulsa para Portugal e, depois, para a Holanda, viveu lá a sua vida como um humilde “polidor de lentes”, e também a de um filósofo livre. Por causa de suas ideias, inclusive a respeito de deus, ele foi excomungado de sua comunidade judaica. É dele a passagem que, por falar sobre a esperança, eu desejo que encerre esta mensagem.
Um povo livre se guia pela esperança mais do que pelo medo; o que está submetido se guia mais pelo medo do que pela esperança. Um almeja cultivar a sua vida. O outro, suportar o opressor. Ao primeiro eu chamo livre. Ao segundo, chamo servo (Baruch de Spinoza, Tratado teológico político).3
Querido amigo: somos tú y yo compañeros de una generación que “venimos”, como tú dices, de muchas “caminatas” compartidas. Venimos de una generación que no abandona la esperanza, la ilusión y sobre todo la lucha por una sociedad plena de justicia, de igualdad y de paz. Y este deseo nos acompañará hasta nuestro último sueño. Y aún más…
1 Copia textual de mi registro del 26 y 27 de noviembre de 1985.
2 Ídem.
3 Carta Sobre a Esperança Mensagem para encerrar 2016 e esperar um “Ano Novo”.
Entre teorías y prácticas de la educación, hay algunas que duran algunos meses. Otras, algunos años, y otras, décadas y hasta siglos. Este libro reúne escritos sobre una de esas prácticas sociales: la educación popular. En su versión actual, nació en Latinoamérica a comienzos de la década de 1960. Paulo Freire es, entre todos, el creador de ideas y el educador más recordado. Pero la educación popular es una invención latinoamericana de vocación colectiva y, como tal, sigue siendo una de las experiencias más ricas y vivas entre nosotros hasta el presente. Nada siguió igual luego del potente surgimiento de la educación popular. Más de cincuenta años después, sigue viva, activa en su vocación crítica, creativa, insurgente y transformadora.
Carlos Rodrigues Brandão. Profesor, antropólogo y escritor. Magíster en Antropología por la Universidad de Brasilia. Realizó estudios de doctorado en Ciencias Sociales en la Universidad de São Paulo, y de posdoctorado en la Universidad de Perugia (Italia). Junto a Paulo Freire y otros educadores de Unicamp, fundó el Centro de Estudos em Educação e Sociedade (CEDES). Desde el inicio de su carrera como profesor escribió libros y artículos sobre todo en las áreas de antropología del campesinado, antropología de la religión y del ritual, educación popular y educación ambiental. Se dedica también a la literatura y ha publicado libros de cuentos y de poesía, tanto para adultos como para niños y jóvenes.
Rodrigues Brandão, Carlos
La educación popular de ayer y de hoy / Carlos Rodrigues Brandão. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Biblos, 2020.
Libro digital, EPUB - (Movimientos sociales y educación popular)
Archivo Digital: descarga
ISBN 978-987-691-822-0
1. Ciencias de la Educación. 2. Educación de Adultos. I. Título.
CDD 374.9
Primera edición impresa: 2017
Primera reimpresión: 2018
Diseño de cubierta: Luciano Tirabassi U.
Conversión a formato digital: Libresque
© Carlos Rodrigues Brandão, 2017, 2018, 2020
© Editorial Biblos, 2017, 2018, 2020
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El libro que presentamos es el tercero de la colección Movimientos Sociales y Educación Popular. Es una serie editada por Biblos y organizada por la Red de Investigadores y Organizaciones Sociales de América Latina (RIOSAL).1
RIOSAL es una red de equipos de investigadores de universidades públicas y organizaciones sociales de la región que promueve la realización de espacios de intercambio, articulación y producción desde el Programa de Investigación Movimientos Sociales y Educación Popular (PIMSEP), radicado y reconocido por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (2010). Las temáticas tratadas están vinculadas a las experiencias llevadas a cabo desde la educación popular, la historia, los movimientos sociales, la función social de la escuela, el trabajo y sus relaciones con los procesos de organización popular. Desde marzo de 2013, la red ingresó como centro miembro al Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso) y, al mismo tiempo, organizó dos líneas de publicaciones: una de libros sobre movimientos sociales y educación popular y otra expresada en la revista Encuentro de Saberes, en la que se difunden las producciones de diversos equipos de investigación, de docentes, estudiantes y organizaciones sociales.
La publicación que presentamos tiene un significado muy especial ya que se trata de un autor emblemático para la educación popular: Carlos Rodrigues Brandão, quien, junto a Paulo Freire, Moacir Gadotti y otros, fue fundador de ese prolífico campo de organización y producción educativa. Desde los 60 hasta la actualidad, sus pensamientos y acciones influyen de manera significativa en los movimientos sociales latinoamericanos y en buena parte del mundo, especialmente como baluarte de las resistencias populares y en nombre de la lucha por la construcción de sociedades emancipadas.
RIOSAL, junio de 2017
1 Los primeros dos libros de la colección son Paulo Freire. Educación popular, estado y movimientos sociales (2015) de Roberto Elisalde, y Educación popular y movimientos sociales en América Latina (2016) de Alfonso Torres Carrillo.
Hay una constatación común en todas las personas y grupos que poseen cierta sensibilidad social con referencia al continente latinoamericano: la existencia de una situación de profunda desigualdad, de injusticias y de opresión; y que tal situación debe ser cambiada urgentemente.
Sin embargo, solamente el descubrimiento de la necesidad de ese cambio no es suficiente. Es preciso avanzar más, buscar, comprender las causas reales que posibilitan esa situación estructural de injusticia y actuar sobre esas causas.
Muchas veces, esfuerzos bien intencionados de grupos de cristianos o no que desean la construcción de una sociedad más justa no producen un resultado eficaz por la falta de una fundamentación teórica correcta, de una visión más clara y más global de la realidad en la que viven y, consecuentemente, de las exigencias para una actuación efectiva.
Como el proceso de cambio es extremadamente complejo, son presentadas distintas estrategias para conseguir este objetivo. No vamos a discutirlas en este documento. Partimos de la posición de que es importante y fundamental la participación de las masas populares en la totalidad de ese proceso y presentaremos algunos presupuestos teóricos que deben ser tenidos en consideración en los esfuerzos por aumentar e instrumentar esa participación. Además de eso, indicaremos algunos elementos metodológicos que puedan ofrecer pistas para la orientación de un trabajo popular.
Muchas formas de movilización popular pueden ser utilizadas en el conjunto del proceso de transformación estructural. Tampoco vamos a intentar examinarlas en este documento. Restringiremos nuestra referencia al instrumento que hoy emerge como uno de los más importantes y más divulgados: lo que se denomina educación popular.
“Educación popular” es todavía un concepto vago e indefinido que ha sido aplicado, en su sentido más amplio, a programas educativos dirigidos a adultos de las zonas urbana y rural. En este documento, se da a esa expresión un sentido más restringido. Significará aquellos programas educativos que se colocan, o tienden a colocarse, en una perspectiva de superación de las actuales estructuras sociales a través de procesos que presuponen una efectiva movilización y participación popular.
Desde que la educación popular comenzó a ser divulgada y desarrollada en América Latina, surgieron programas educacionales, tanto en el medio urbano como en el rural, que, aunque semejantes en muchos aspectos, poseían metodologías y, muchas veces, contenidos diversos. Esa diversidad representaba una actitud de adecuación a contextos sociales diferentes (grupos indígenas, comunidades rurales, proletariado urbano). Representaba también, y con mayor razón, la expresión práctica de las diferentes posiciones políticas e ideológicas de los organizadores y responsables por tales programas, con relación a la sociedad donde actuaban. Todo programa educacional expresa una ideología de la cual es vehículo.
Este documento se dirige a grupos latinoamericanos que presentan ciertas características y objetivos comunes. Son grupos comprometidos con la difícil tarea de realizar las transformaciones estructurales necesarias para el establecimiento de un orden nuevo y más efectivamente justo en las sociedades latinoamericanas. Entre las constantes que sirven como indicadores de las posiciones de los grupos comprometidos con esa tarea, pueden ser apuntadas, muy sumariamente:
Tanto los niveles como las ramas de enseñanza son distribuidas de manera tal que sean mantenidos los esquemas de estratificación social según criterios clasistas, estos esquemas muchas veces justificados y oficializados a través de esta propia distribución. El acceso a niveles superiores del sistema escolar es posibilitado, apenas, con carácter individual, jamás con carácter colectivo.
La explicación presentada para esa selectividad no es atribuida al origen de clase de los alumnos presentes en cada nivel y rama de enseñanza, sino a motivos que justifican esa propia selectividad, tales como las necesidades de especialización resultantes de la división social del trabajo, la capacidad y el mérito individual de los alumnos, etcétera.
Los mecanismos de selectividad no actúan apenas dentro de las sociedades nacionales. Ellos actúan también a nivel internacional, entre los países que integran el sistema capitalista. Los países dominantes mantienen, para sí, el privilegio de la investigación y del know-how de alto nivel, concediendo solo hasta un determinado límite. Quien controla el know-how y su uso posee un eficaz instrumento de dominación.
Además de la selectividad cuantitativa de los sistemas de enseñanza, se constata otro tipo de discriminación de las sociedades de clase: es aquella que determina lo que puede ser transmitido y aprendido.1
Justamente con los conocimientos más inmediatamente instrumentalizados y profesionalizadores, la educación hace vehiculizar conocimientos que justifican el orden social existente, resaltando su necesidad y su excelencia; crean, para los representantes de todas las clases, tanto populares como dominantes, expectativas y aspiraciones que no sobrepasan los límites necesarios para la manutención del orden vigente.
Dentro y fuera de las escuelas y universidades, la verdad social justificadora del orden vigente es oficializada y cuidadosamente transmitida. Para cada acontecimiento pasado al nivel de las relaciones sociales existe una justificación coherente con la totalidad de las estructuras en vigor. Así, la mayoría de los hechos tiene su explicación dentro de un sistema de interpretación de la realidad que se presenta a la sociedad como coherente, necesario y universal.
En la misma medida, las propias necesidades personales son traducidas en términos de expectativas y aspiraciones posibles dentro del sistema vigente. Varios sociólogos han demostrado cómo ciertos conceptos, aparentemente inocentes (refranes, eslóganes, etc.), transmitidos como saber oficial, establecen un tipo de condicionamiento mediante el cual todo cambio de estatus pretendido es individualizado, al mismo tiempo en que aparece como siendo siempre posible a los más esforzados y eficientes.2 A fin de cuentas, la verdad social es la verdad de las clases dominantes, o está a su servicio, y como tal, es un instrumento eficiente de control de una situación que a ellas interesa mantener.
¿Cómo se dan los procesos mediante los cuales, dentro y fuera de las escuelas, en la totalidad de las sociedades de clases, esta situación se oficializa y mantiene?
Toda la interacción entre dos o más personas se realiza dentro de una estructura social determinada. En esa estructura, esa interacción, o se hace dentro de condiciones de realización predeterminadas, o se puede tornar, ella misma, base de nuevas situaciones predeterminantes. En este sentido, cualquier interacción entre dos o más personas (o entre personas y grupos, o entre grupos y grupos) puede ser considerada como una acción social, en dos sentidos: primero, porque es socialmente predeterminada (sus posibilidades y su mundo son anteriores a su propia realización); segundo porque tiene un sentido social, y ese sentido solo se explicita cuando la acción social está referida a sus condicionantes estructurales.
El proceso mediante el cual las acciones sociales son representadas e integradas en una estructura social puede ser definido como institucionalización. ¿Cómo se procesa, en sus formas más simples, la institucionalización? Ahora bien, toda situación social está condicionada por percepciones y representaciones sociales que, a su vez, determinan predisposiciones a ciertos comportamientos en cada uno de sus participantes. Cuando esas percepciones que cada uno tiene (de sí mismo, de los otros participantes de la situación social, de la propia situación total en que la acción se da) son el resultado de experiencias anteriores, controladas socialmente, pueden ser llamadas tipificaciones. Ahora bien, casi todos los comportamientos, personales y grupales, son tipificados, y aquellos que todavía no lo son terminan por serlo una vez que, al ser repetidos, reciben un significado social.
Una situación social está institucionalizada en sus términos más simples siempre que ella introduce acciones que son tipificadas (percibidas y significadas) igualmente por sus participantes.3 La institucionalización tiende a darse, por lo tanto, en cualquier modo de acción social que tenga una cierta continuidad dentro de una estructura social. Por otro lado, la propia estructura social resulta, en gran medida, de varias formas de institucionalización. En este sentido todavía, en la misma medida en que las institucionalizaciones cristalizadas bajo la forma de instituciones sociales integran la propia estructura social, cada una de estas instituciones solamente tiene sentido si está referida a esa estructura social global.
La conclusión más inmediata que se puede extraer de este breve análisis es el hecho de que toda institucionalización tiene una función eminentemente controladora: sobre las acciones que se dan dentro de la estructura social; sobre las instituciones resultantes; y sobre las relaciones posibles entre ellas (por ejemplo: la relación entre la institución educacional y la institución económica). Un determinado orden social es, así, una integración de acciones sociales institucionalizadas en el sentido de mantener, en conjunto, los esquemas del propio orden dentro del cual fueron generados. Es verdad que se puede concebir la posibilidad de instituciones sociales opuestas al orden vigente. Serían ejemplo un movimiento político revolucionario, la mafia, etc. Aun así, sin embargo, permanece la función controladora de la institución que, en estos casos, se ejerce en relación con sus propios miembros.
Toda acción social nueva es novedad durante muy poco tiempo. O ella tiende a extinguirse y, consecuentemente, no repetirse nunca más, o ella tiende a ser habitualizada y luego tipificada, y entonces institucionalizada, pasando a ser en una segunda instancia objetivamente aceptada y justificada dentro del contexto social en que se procesa; y subjetivamente tenida como posible y válida por los miembros de la sociedad. Aun las acciones consideradas más espontáneas son, también ellas, comportamientos sobre los cuales la sociedad ejerce su influencia o su control institucionalizador.
En las sociedades primitivas, anteriores a la división de clases, lo que era institucionalizado tenía el carácter de elemento social controlador. Sin embargo, las instituciones sociales eran establecidas en interés de todas las personas y, en este sentido, en interés del grupo social como un todo.
En las sociedades clasistas aparecen aspectos nuevos que vale la pena considerar con más detenimiento.
Aquellos que ejercen el control sobre el proceso de producción ejercen, necesariamente, otros niveles de control de la propia organización de la sociedad. Es un hecho conocido que las clases dominantes controlan la sociedad a partir del dominio que ejercen sobre los medios de producción y sobre el poder político. Es un hecho conocido, también, que esas clases echan mano de esquemas justificadores del orden social que establecen, así como de esquemas de control y represión de cualquier comportamiento, individual o colectivo, que pueda realmente amenazar el orden establecido. Traduciendo esos hechos a través de las categorías que explican el proceso de institucionalización social, se puede afirmar que, en las sociedades de clase, los grupos dominantes controlan también los procesos mediante los cuales la sociedad se institucionaliza. Esto significa que ellos ejercen un control directo sobre la formación de las instituciones sociales creadas para mantener el orden establecido y sobre el significado que es atribuido a esas instituciones, como se verá más adelante.
La estructura de la sociedad capitalista está representada por instituciones que sintetizan los intereses de las clases dominantes en la misma medida en que se constituyen como un sistema de control que garantiza la realización de esos intereses. Situaciones concretas de explotación de clases, grupos y fuerzas de represión, etc., son institucionalizadas y oficializadas, pasando a representar, en la sociedad, no a las clases dominantes, sino a la propia sociedad. Este sería el mecanismo básico de la dominación, y su sentido solo se torna claro cuando es estructuralmente interpretado.
En una primera instancia, la sociedad institucionaliza acciones sociales, creando instituciones que garanticen, mediante el control, la permanencia del orden social vigente.
En una segunda instancia del proceso de institucionalización, se establecen justificaciones que dan sentido a esas instituciones y se crean sistemas normativos, resultantes de esas justificaciones, a través de los cuales son orientadas y controladas las acciones sociales institucionalizadas. Estos valores y normas justificadoras de las instituciones pueden ser denominados, en su conjunto, “legitimaciones”. Justamente a través de la legitimación las instituciones sociales son objetivamente explicadas y subjetivamente aceptadas.
Es fácil comprender que cada acción social institucionalizada, al recibir un significado social y al integrarse en un sistema normativo de control, se torna socialmente legitimada. Por otro lado, el conjunto total de legitimaciones que justifican la totalidad de las instituciones de una sociedad procura interpretar el propio significado de esa sociedad y de todo lo que se da en su estructura.
Conviene llamar la atención hacia ese doble aspecto del proceso de legitimación:
Siendo así, respecto de cada comportamiento individual o colectivo en la sociedad hay un modo de legitimación que traduce lo que es (o lo que significa) ese comportamiento dentro de una totalidad de significados y cómo puede darse ese comportamiento dentro de una totalidad de posibilidades de acción social, cuya explicación última está en la forma como la sociedad se explica para mantenerse en vigencia.
Las legitimaciones sociales atraviesan todos los niveles de relacionamiento en la sociedad: las relaciones simples dentro de las familias, las relaciones entre grupos profesionales o entre los miembros de un mismo grupo profesional, las relaciones entre la persona y su divinidad, las relaciones entre las clases sociales. Siendo así, se puede decir que el conjunto de explicaciones de la realidad: los mitos y las creencias de los grupos primitivos, los códigos formales o informales de conducta, los valores de una religión, etc., se constituyen como niveles del universo simbólico de una sociedad, que antes que pretender interpretar realidades cósmicas, procuran justificar su propia estructura y las relaciones que se generan.4
¿Cómo se da el proceso de legitimación dentro de la sociedad de clases que viene siendo analizada a través del proceso de institucionalización? Tal vez sea este el punto más importante del presente análisis.
El nivel de la realidad social donde se dan las legitimaciones y donde, finalmente, se estructuran los universos simbólicos es el nivel ideológico. Tal como ocurre en los otros niveles de la sociedad, las relaciones de producción se constituyen como el determinante en última instancia del nivel ideológico, o del conjunto de las legitimaciones con que las clases sociales dan un significado a la realidad social y establecen normas comportamentales coherentes con esos significados. El nivel ideológico comprende gran parte de lo que normalmente se considera como cultura de una sociedad.
El nivel ideológico está constituido por dos sistemas de representación de la realidad social: un sistema teórico de interpretación de lo que se da en la sociedad, o sea, el conocimiento con el cual se da un significado a la estructura social; y un sistema de comportamientos personales y colectivos, directamente ligado a los anteriores.
La relación entre los dos sistemas ofrece algunos datos indispensables para la explicación de cómo es efectuado el control ideológico en la sociedad capitalista. El sistema teórico de interpretación no está formado, propiamente, por una percepción científica del mundo. ¿Qué significa esto? Que aun las formulaciones teóricas más objetivas del nivel ideológico no expresan una visión científica de la realidad:
Ahora bien, considerando la sociedad como un todo, ¿quién ofrece los principales criterios de legitimación de ese conjunto estructurado? En otras palabras, ¿quién elabora las instituciones vigentes en una sociedad? Evidentemente aquellos interesados en el mantenimiento de estas instituciones: las clases dominantes.
Por lo tanto, una de las principales características de la ideología de las clases dominantes es que ella es impuesta a las otras clases como la expresión de una verdad social de validez general. Muchas veces los grupos dominantes no tienen conciencia de que su ideología expresa su verdad, y que esa verdad justifica una forma específica de dominación de clase.
El conocimiento expresado en la ideología de las clases dominantes pretende atribuir significados a todo el orden social, y explicar, justificando, la totalidad de sus relaciones. Esa justificación tiene atribuciones diferentes para las clases dominantes (controladoras de las legitimaciones, impositoras de la ideología) y para las clases dominadas. Para estas, la ideología tiene la función de tornar aceptable la situación de dominadas, haciéndolas aceptar como justo, o por lo menos como necesario, el orden de dominación; para aquellas, la ideología tiene la función de justificar su propia dominación como una realidad igualmente justa o de derecho.6
La ideología de las clases dominantes, por lo tanto, invade todos los niveles de representación simbólica, tanto de las propias clases dominantes, como de las dominadas: arte, religión, sistemas informales de costumbres, etcétera.
Ahora bien, dentro de este cuadro de análisis, parece no haber lugar para lo que se podría llamar ideología de las clases dominadas. ¿Qué es lo que se pretendía, entonces, referir cuando páginas atrás se dice que las clases explotadas tienen o tienden a tener su propia ideología? Este punto merece una reflexión más prolongada, a través de la cual se pretenden introducir otras categorías.
Las clases sociales poseen, además de formas de significación de la realidad social y de sistemas normativos, conjuntos de propósitos sociales con los cuales ellas, implícita o explícitamente, orientan sus acciones. Se puede aplicar a estos propósitos sociales la denominación de intereses de clase.
No siempre las clases explotadas (que viven en una realidad social impuesta) tienen explicitadas sus verdaderos intereses sociales.
Así, se pueden distinguir dos tipos de intereses sociales:
Se vio, hasta aquí, que las clases dominantes ejercen el control sobre la sociedad en la medida que:
Este conjunto de legitimaciones compone la mayor parte del universo simbólico de la sociedad y constituye la ideología dominante en la sociedad, en su sentido más amplio.
¿En qué se basan, concretamente, estas situaciones favorables al ejercicio del control social por las clases dominantes?
Evidentemente, las raíces de esta situación se encuentran en el hecho de que poseen el dominio sobre los medios de producción económica. En una explicación más próxima, otro elemento que ayuda a la comprensión del control ejercido por las clases dominantes, y que para los objetivos de este documento es fundamental, es el concepto de conciencia de clase.
Es muy común, entre los grupos que trabajan en educación popular, considerar la conciencia, cuando es referida a un grupo social, como una especie de suma de las conciencias individuales de sus participantes, aun cuando expresan, colectivamente, su interpretación de la realidad social. Es dentro de esa perspectiva donde el problema de la concientización ha sido colocado. Es necesario, pues, considerar esta otra categoría –conciencia de clase– que, en el mismo nivel de otras ya sumariamente explicitadas, puede ayudar a comprender la tarea de la educación en el proceso político de cambios sociales.
Al afirmar que las clases dominantes tienen gran parte de sus intereses explicitados como intereses de clase, lo que se quiere decir es que ellas saben referir a una clase como un todo los propósitos sociales de manutención del orden establecido. Ahora bien, para que eso pueda ocurrir, es necesario tener claro: a) una comprensión de la situación histórica global y una perspectiva respecto de las posibles tendencias de una situación; b) una percepción de sí misma como clase que tiene una realidad social objetivamente determinada, con intereses claramente definidos dentro de la situación social, y c) una definición consecuente de la dirección a ser imprimida a la situación social total. Esta percepción explicitada de sí misma como clase es lo que se está llamando conciencia de clase.
Una de las características principales de la conciencia de clase es que ella es una realidad social objetiva que no se confunde con el grado de conciencia individual de sus miembros aunque guarde una relación con la actividad de cada uno de ellos. La propia historia ha demostrado que: a) aunque puedan despuntar, como representantes de una clase social, algunas personas con un alto nivel de criticidad, eso no significa que la clase como tal haya alcanzado el nivel en que es conciencia de sí misma (clase para sí); b) la conciencia de clase emerge históricamente como un proceso social, a través de la propia acción de esta clase, y en la medida en que ella establece claramente sus propios intereses (como intereses de clase) y explicitada su propia ideología. Eso ocurrió, por ejemplo, cuando la burguesía asumió el control del poder económico y político y estableció las estructuras capitalistas.
Vuélvase, ahora, a las preguntas hechas anteriormente sobre el problema de la ideología de las clases populares. Esta será la ocasión de integrar algunas de las categorías introducidas hasta aquí para oponerlas, finalmente, a las explicaciones de tipo culturalista de la realidad social.
Las clases dominadas existen, como clase, dentro de una estructura de dominación, impuesta por los grupos dominantes. Una de las formas de esa dominación está representada por la imposición, a toda la sociedad, de un universo simbólico que expresa, en gran parte, los intereses de las clases dominantes. El hecho de que exista dentro de una estructura institucionalizada y legitimada por sus opresores, según los términos de su propia ideología, hace que las clases explotadas absorban, como suyos, elementos importantes de esta ideología. En este sentido, lo que se llama normalmente una cultura alienada o refleja quedaría mejor caracterizada como una cultura ideologizada según los términos de la ideología de las clases dominantes; en la misma medida en que una conciencia ingenua o refleja es también una conciencia ideologizada según esos mismos términos.