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Tutoría personalizada, coaching,
mentoría y supervisión
en Educación Superior

1. PRINCIPALES HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR INDIVIDUALMENTE CON CADA ESTUDIANTE: COACHING, MENTORÍA, DIRECCIÓN DE TRABAJOS Y TUTORÍA

Coaching, mentoría, dirección de trabajos y tutoría personal. Coaching. Mentoría. Tutoría personal. Dirección y supervisión de trabajos. Competencias comunes en la mentoría, el coaching, la dirección de trabajos y la tutoría personal. Estilos y enfoques de aprendizaje.

¿Qué es el coaching? Características del coaching. Enfoques del coaching. Los coaches académicos. Satisfacer las demandas del mercado laboral. Hacia una visión más holística del aprendiz. Aprendizaje profundo y aprendizaje superficial. Oportunidades para el coaching. Técnicas y destrezas del coaching. Algunas herramientas para practicar coaching. Formación de coaches.

¿Qué hacen los tutores personales? Orientaciones para la tutoría personal en la propia institución. Las primeras reuniones. Plan de Formación Personal (PFP). Expedientes escritos y confidencialidad. Concertar sesiones y reuniones periódicas. La escucha y otras habilidades tutoriales. Preocupaciones más comunes. Asesoramiento especializado.

Profesores universitarios, mentores estudiantes. Mentoría entre compañeros. Cómo establecer los grupos de mentoría. Otras experiencias de mentoría entre compañeros. Mentoría en línea. Apoyo a los estudiantes que realizan practicas en la comunidad. Apoyo a los estudiantes en practicas de Aprendizaje en el Trabajo.

Tener en cuenta las expectativas del aprendiz. Hacer que la investigación y la memoria o proyecto estén al alcance del estudiante. Etapas en la investigación y en la redacción. Funciones y roles del director de trabajos de investigación. Establecer unas reglas y unos acuerdos básicos. Cómo actuar ante las dificultades.

Hay distintos tipos de aprendices. Estilos y enfoques del aprendizaje. Los estudiantes aprenden de forma diferente. Pistas. ¿Cómo actuar? ¿Cómo aprenden los estudiantes? Estilos de aprendizaje: profundo, superficial y estratégico. El aprendizaje en distintas disciplinas académicas. Asumir el propio aprendizaje: metacognición. Otros tipos de aprendices y de aprendizajes. El aprendizaje experiencial. La práctica reflexiva. La enseñanza-aprendizaje con estudiantes extranjeros. El idioma.

Apoyo a las destrezas académicas. La orientación y la derivación a especialistas. El trabajo con estudiantes con discapacidades. Estudiantes con problemas de salud mental. El trabajo individual con estudiantes con problemas psicológicos o de salud mental.

Tutoría en línea. Participación en redes sociales. Utilización de enlaces electrónicos y de vídeo para apoyar a los estudiantes de investigación en sus trabajos. Retroinformación por correo electrónico. Retroinformación sobre trabajos escritos.

9. EL APOYO ENTRE COMPAÑEROS. AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A AYUDARSE ENTRE ELLOS

Ayudar a los estudiantes para que se ayuden a sí mismos. Apoyo más formal entre compañeros. Grupos y redes autogestionados de aprendizaje formal. Grupos tutoriales de apoyo. Sistemas de apoyo entre compañeros para los estudiantes de investigación. Estudiantes extranjeros: pregraduados y posgraduados. Emparejamiento de compañeros. Sistemas de apoyo entre compañeros a distancia. Sistemas de compañeros de estudio. Aprendizaje asistido por compañeros.

10. DIRECCIÓN DE TRABAJOS DE ESTUDIANTES DE POSGRADO DE CIENCIAS SOCIALES, LETRAS Y HUMANIDADES

Cuestiones clave: la dirección de trabajos como interacción de enseñanza y aprendizaje. Dirección de trabajos de ciencias sociales. Dirección de trabajos en humanidades y letras. Trabajo interdisciplinario. Artes creativas e interpretativas. Expectativas de los estudiantes. Condiciones previas para la dirección de trabajos de posgraduados. Orientación y autonomía. Dirección de la investigación desde el principio hasta el final. Procedimientos de investigación. El trabajo del tutor no acaba con la lectura y defensa de la tesis.

11. DIRECCIÓN DE TRABAJOS CON ESTUDIANTES DE POSGRADO DE CIENCIAS, INGENIERÍAS Y CIENCIAS DE LA SALUD

Diferencias entre los doctorados en ciencias y letras. Salud, seguridad y aprobación ética. Cómo elaborar un buen informe de proyecto. Reuniones de supervisión. Equipos de dirección y supervisión. Supervisión del entrenamiento de destrezas. Presentación, redacción y publicación. Apoyo en las etapas finales: redactar y elaborar una tesis.

Los estudiantes recuerdan, y sin duda valoran, el trabajo personalizado con profesores y tutores¹ y reconocen la importancia que tiene el hecho de que prestaran atención a su aprendizaje como personas individualmente consideradas.

Existe abundante bibliografía sobre las clases magistrales, sobre el trabajo en pequeños grupos y sobre la promoción de la autonomía del estudiante. El trabajo personal individualizado no es más que otra de las formas en que podemos apoyar y potenciar a los estudiantes en su aprendizaje. Este libro no pretende sugerir que sea la única ni la mejor, pero sí una importante herramienta a tener en cuenta del conjunto de recursos de enseñanza y aprendizaje. Parece que el trato individualizado con los estudiantes, apoyando su aprendizaje cara a cara, uno a uno, se ha ido convirtiendo en un débil y agradable recuerdo a medida que aumenta el número de estudiantes. Los sistemas universitarios actuales provocan la presencia de grandes masas sin rostro en aulas enormes. No obstante, precisamente por este aumento del número de alumnos y alumnas, es preciso reinventar esa forma de aprendizaje con diferentes modalidades actuales, imaginativas, flexibles y diversas para adaptarla a las necesidades de la Educación Superior (ES), tan masificada, y a la diversidad de los estudiantes.

Este libro ha surgido de numerosas experiencias de trabajo de tutoría personal, coaching, mentoría, supervisión y dirección de tesis, que han tenido en cuenta las necesidades individuales de los estudiantes en cuanto a técnicas de estudio, sesiones de supervisión y estrategias similares, para enseñar a los estudiantes a hacerse cargo del desarrollo de su aprendizaje.

Muestra también la experiencia con estudiantes a distancia y el trabajo con estudiantes con historias de aprendizaje muy diversas, desde estudiantes maduros a estudiantes muy jóvenes.

Desde nuestra experiencia, hemos elaborado lo que pretendemos que sean sugerencias útiles en el contexto contemporáneo para un profesorado universitario que desea emprender el tipo de trabajo eficaz y esencial que necesitan los estudiantes de nuestros días y que, en último término, los capacita para convertirse en aprendices autónomos que controlen y puedan dirigir su propio aprendizaje; para trabajar de forma independiente, reunirse en grupos con otros estudiantes, tanto físicamente como a distancia, y para que sepan presentar a los empleadores las destrezas adquiridas.

Los recientes cambios en la Educación Superior han hecho necesario diversificar las formas de enseñanza y aprendizaje. Actualmente ingresan en la universidad gran número de estudiantes mayores, algunos con titulaciones convencionales y otros con experiencia laboral o experiencia de cursos de acceso o preparatorios. Todo ello, suscita problemas con respecto a la diferencia de las expectativas de aprendizaje. Cada vez hay más estudiantes extranjeros y el área de mayor crecimiento es, en la actualidad, la de los estudiantes posgraduados que representan toda clase de estilos de aprendizaje, enfoques, orígenes y áreas de conocimientos. Y, dependiendo de la disciplina de los estudiantes posgraduados, será necesario trabajar de forma autónoma y, en muchos casos, trabajar casi por completo de manera independiente, aunque con el apoyo y la orientación de un supervisor.

El aumento del número de estudiantes de la ES y la mayor diversidad de orígenes, experiencias y capacidades de los estudiantes hace que ya no sirvan los métodos tradicionales de enseñanza. La ES está asistiendo al paso de una modalidad directiva de enseñanza, como las clases magistrales, a métodos que estimulan a los estudiantes para que trabajen de forma independiente y en pequeños grupos. El aprendizaje a distancia es un campo en crecimiento, apoyado aún más por las nuevas tecnologías.

Por regla general, los estudiantes actuales tienen menos tiempo de contacto con los profesores que el habitual no hace mucho tiempo. El profesor de la ES no solo es responsable de un mayor número de alumnos, sino que también tiene que hacer malabarismos para hacer frente a las presiones para que enseñe, investigue y publique, para que realice trabajos administrativos y, cada vez más, para que participe en las iniciativas de la comunidad y de las empresas locales. La mayoría no pueden permitirse una política de “puertas abiertas” a los estudiantes, es decir; no pueden estar a disposición de los estudiantes para orientarlos y prestarles ayuda como y cuando quieran; tienen que establecer “horas de atención” y concertar citas para atender personalmente a cada alumno.

En este clima, se reduce el apoyo a cada alumno, bis a bis, individualizado, que tan valioso ha sido en el pasado para muchos estudiantes y que tanto gusta a muchos profesores de la ES. En la década de 1990, cuando el número de alumnas y alumnos de la ES comenzó a crecer de forma sustancial y, en muchos casos, a duplicarse o más, se idearon estrategias de trabajo con grandes grupos de alumnos.

Una de las estrategias de quienes estuvimos implicados en el desarrollo del trabajo de acompañamiento consistió en hacerse cargo imaginativamente de un gran número de alumnos y, al tener que hacer frente a un incremento que parecía poner en peligro las cualidades de la enseñanza en esa disciplina, identificar los elementos más importantes de la asignatura que no había que perder, retenerlos, modificar luego el resto, aunque asegurando siempre la mejor calidad posible de la experiencia y el estímulo a los estudiantes para que se convirtieran en aprendices autónomos, autoconscientes, reflexivos y creativos.

Algunos colegas de las áreas de arte y diseño retenían a toda costa la relación individual. Otros insistían en desarrollar estructuras que canalizaran ese gran número de estudiantes de manera que pudiera enseñárseles mediante una transmisión relativamente interactiva de información (clases magistrales); podría además enseñarse y capacitarse a grupos más reducidos en seminarios o talleres para desarrollar la interacción, el interés y las comunidades estudiantiles de apoyo y, cuando fuese necesario, el trabajo de apoyo individual actuaría como una cirugía para quienes necesitaran más ayuda o tuvieran problemas en sus estudios.

Uno de los principales objetivos de la ES es capacitar a los estudiantes para que desarrollen plenamente su potencial de aprendizaje; otro es preparar trabajadores cualificados para una economía cambiante y en desarrollo. Las empresas y la industria necesitan graduados “empleables” para cubrir una amplia gama de roles profesionales, incluyendo los puestos directivos. Los contratantes o empresarios airean cada vez más lo que consideran una “crisis de destrezas” de los graduados universitarios.

Un componente importante de esta “crisis” consiste en las insuficiencias lectoescritoras (Davies y cols., 2006). También se destaca, no obstante, el déficit de competencias prácticas. Los empleadores piden a las instituciones universitarias que “se replanteen los modelos tradicionales de educación” con el fin de ayudar a mejorar el reclutamiento de empleados graduados (Studd, 2006).

Además de rediseñar las asignaturas, el sector de la ES ha respondido con numerosas iniciativas, como los llamados perfiles profesionales, para garantizar que los estudiantes adquieran “habilidades transferibles” (comunicación, presentación, redacción de informes, etc.) durante sus estudios universitarios.

Muchas universidades enfatizan también la iniciativa emprendedora y ofrecen programas extracurriculares que estimulan a los estudiantes para que desarrollen la mentalidad y las destrezas necesarias para crear sus propias empresas. Con frecuencia, algunos de los roles de interacción individual, como el coaching y la mentoría, están diseñados específicamente teniendo presente el desarrollo de competencias relacionadas con el trabajo. Todos, en definitiva, pretenden interesar al estudiante en su propio aprendizaje.

Históricamente, la enseñanza consistía en una interacción entre maestro y alumno o entre maestro y un pequeño grupo de alumnos. Todavía se sostiene el modelo Oxbridge² de tutoría individual, ofreciendo lo que, para la mayoría de nosotros, se ha convertido actualmente en un lujo o algo casi imposible, dada la creciente cantidad de estudiantes con los que trabajamos, sea impartiendo clases o dirigiendo seminarios, ahora que la ES está más abierta a más personas capaces de aprovecharla. Muchos de quienes empiezan a dar clase tienen muy pocas oportunidades de trabajar individualmente con los estudiantes, aunque, en realidad, este sea uno de los aspectos más gratificantes de la enseñanza. Individualmente, podemos conectar con una persona y ajustar nuestros procesos de pensamiento a los suyos y estimularla, capacitarla y potenciarla para que avance en su aprendizaje.

Ser director de trabajos, tutor, coach o mentor brinda esa oportunidad de trabajar individualmente con cada estudiante. Estos roles, relativamente poco estudiados teóricamente y a los que se asignan recursos más bien escasos, siguen ofreciendo al estudiante y al tutor la posibilidad de identificar los estilos de aprendizaje y de enseñanza de cada cual, ponerse de acuerdo (dentro de los límites y normas de la universidad) sobre los resultados del aprendizaje y las formas de trabajar juntos, utilizando, quizá, un contrato de aprendizaje, agendas y diarios reflexivos que acompañen ese trabajo.

Tradicionalmente, la dirección de una tesis o proyecto ha facilitado esas oportunidades de trabajo interactivo individual. En realidad, paradójicamente quizá, aun habiendo crecido el número de estudiantes, con la pérdida, posiblemente problemática, de relaciones individuales, también han ido aumentando muchas oportunidades de trabajo interactivo individual a medida que ha crecido la preocupación por la autonomía del estudiante, la resolución de problemas, el aprendizaje basado en problemas, el desarrollo reflexivo y las competencias genéricas.

Cuando trabajamos con estudiantes promoviendo el aprendizaje autónomo, el aprendizaje basado en problemas o el desarrollo de sus informes de progreso y porfolios, podemos actuar como coaches, mentores o directores de trabajos.

Parte de estas acciones de dirección, coaching o mentoría tienen lugar cara a cara y, a veces, mediante el ordenador, en el aprendizaje en línea, en el que necesitamos emplear la e-pedagogía, la e-mentoría o las competencias de moderación. Algunos estudiantes se inclinan por un tipo de aprendizaje que utiliza tanto el apoyo cara a cara como a través de la web.

Por otra parte, los mismos estudiantes pueden actuar también como mentores. Algunas de las estrategias más valiosas, que implican a los estudiantes como mentores, se han desarrollado a través de la instrucción suplementaria y de planes de apoyo a la experiencia de primer curso o planes de compañeros de estudio para ayudar a los nuevos estudiantes a adaptarse y adquirir seguridad, sobre todo a los de origen extranjero o los que tienen algún tipo de discapacidad.

El apoyo interactivo individual no se circunscribe a los estudiantes no graduados. Una de las mayores áreas de crecimiento es la de los estudiantes de posgrado y, en este contexto, sobre todo en lo que respecta a las memorias de investigación de máster y las tesis doctorales, la supervisión del trabajo individual es la principal actividad de enseñanza y aprendizaje.

En este libro trataremos de clarificar, examinar y comentar las competencias, las tensiones, las exigencias y los placeres de este tipo de trabajo interactivo individual, sea como coaches, mentores, tutores o como directores de trabajos. Los primeros capítulos se centran en las competencias y las técnicas necesarias para trabajar con cada estudiante, ajustando las necesidades y los estilos de aprendizaje del estudiante con los nuestros. En principio, esto implica identificar los resultados de aprendizaje y las vías para llegar a ellos. Después, procedemos a trabajar productivamente juntos durante un período hasta que el estudiante haya desarrollado las destrezas necesarias, pueda seguir adelante y aprenda a desarrollar sus propios proyectos, gestionarlos, actuar de forma autónoma e independiente y redactar el informe del proyecto o tesis.

En cada capítulo, hay ejemplos, informes o casos prácticos y se dan consejos claros acerca de los procedimientos de trabajo con los estudiantes, sea como directores, coaches, tutores, mentores o roles similares.

También se sugieren actividades y se consideran distintas formas de abordar y superar las dificultades que puedan surgir. Veremos la diversidad de casos en los que se lleva a cabo un trabajo interactivo individual; las competencias necesarias, otras destrezas de aprendizaje, enseñanza y evaluación; además de examinar cuidadosamente las destrezas interpersonales que implican estos roles.

Consideramos distintas formas de desarrollar satisfactoriamente estrategias para comprometernos, abordar y satisfacer las exigencias que conlleva la tutoría, la dirección de trabajos, el coaching o la mentoría en las diferentes situaciones. Estas son muy variadas. En un caso, podemos estar trabajando para animar a una persona a que supere sus dificultades. Quizá se trate de un estudiante con dislexia o que carezca de suficiente seguridad en sí mismo, cuyas competencias de redacción, por ejemplo, deban mejorar para que consiga aprender satisfactoriamente y organizar y presentar lo aprendido de forma adecuada. Quizá tengamos que potenciar a un estudiante de doctorado muy prometedor para que consiga hilvanar una tesis doctoral original, creativa y coherente que constituya una aportación significativa al conocimiento.

Todos vamos a vernos implicados en algún momento en la dirección de trabajos, el coaching o la mentoría de estudiantes. Este libro será especialmente útil a todas las personas que se dediquen a la enseñanza o a facilitar el aprendizaje interactivo individual en Educación Superior.

Principales herramientas para trabajar individualmente con cada estudiante: coaching, mentoría, dirección de trabajos y tutoría

Coaching, mentoría, dirección de trabajos y tutoría personal constituyen las principales herramientas para las relaciones interactivas individuales que vinculan al estudiante con otras personas y operan en apoyo de la experiencia global del estudiante en términos de una combinación de formación tanto académica como humana, en un contexto educativo.

Cada una de estas herramientas tiene la intención subyacente de apoyar, facilitar, capacitar y potenciar a los estudiantes para que puedan llevar a cabo su propio trabajo autónomo y autodirigido, y se puedan formar como aprendices y, más tarde, como trabajadores y personas completas.

En cualquier momento de nuestro trabajo con estudiantes en la universidad, pueden pedirnos que desempeñemos una o más de estas funciones, trabajando de forma interactiva e individual con los estudiantes. Todos estos roles conllevan algunas conductas que tienen que desarrollar, aprender y practicar, por igual, el coach, el mentor, el director de trabajos y el tutor personal. Son las siguientes:

• Compromiso con las necesidades y la formación del estudiante.

• Capacidad de ofrecer diversas respuestas.

• Observación.

• Habilidades de escucha activa.

• Empatía.

• Organización y planificación.

• Capacidad de mantener una distancia profesional.

• Capacidad de facilitar retroinformación.

• Comprensión.

Algunos de los roles antes mencionados tienen significados ligeramente diferentes en el contexto de la ES y en el mundo de las empresas e incluso para los estudiantes más jóvenes, y es posible que usted tenga que asumir cada uno de esos roles en diferentes momentos de su carrera profesional, incluso con la misma persona en momentos diferentes, por lo que conviene tener en cuenta las diferencias, las competencias y el tipo de relación necesario en cada situación.

El coaching es una herramienta muy utilizada en los sectores de desarrollo empresarial y personal, pero relativamente nueva en el ámbito de la educación. También se utiliza a menudo en el mundo del deporte y la música. En el ámbito del talento deportivo o musical, el coaching como medio de formación es una aplicación focalizada de las sugerencias formativas que ayudan a las personas a desarrollar al máximo sus destrezas deportivas, musicales o de otro tipo. Los cantantes y los actores, así como los deportistas, pueden tener un coach personal, y esta práctica se basa en el coaching individual, es decir, en el trabajo con la persona concreta tutelada, en la identificación de sus destrezas, necesidades y objetivos, en el desarrollo de un plan de coaching que la persona tutelada acepte, asuma y quiera llevar a la práctica, y en el trabajo posterior con la persona tutelada para ayudarla a cumplirlo. El coaching tiene un significado ligeramente diferente en el mundo empresarial, pero sigue estando orientado a armonizar el apoyo formativo con las destrezas y necesidades de la persona.

El coaching difiere de los métodos tradicionales en que es no directivo, estimula a la persona tutelada para que se haga cargo de su propio desarrollo, identificando y satisfaciendo sus objetivos, mejorando sus destrezas y desarrollando su disciplina y su motivación. El coach guía a la persona tutelada en el abordaje de las situaciones actuales y en la planificación para el futuro.

El coaching es cada vez más popular en diversas áreas profesionales por centrarse principalmente en los problemas e inquietudes inmediatos y prácticos. Al estar centrado en el estudiante, tiene en cuenta sus destrezas y necesidades específicas y le presenta oportunidades, además de guiarlo en su trayectoria formativa.

Su uso potencial se extiende a toda la educación superior, en el contexto de las destrezas de planificación, observación y evaluación de la formación profesional y personal, y en el desarrollo de las actitudes para el éxito en una disciplina concreta o en el trabajo.

El coaching satisfactorio depende en gran medida de las destrezas de establecimiento de relaciones, escucha e interpelación del coach. Preguntar es la principal destreza definitoria del coaching: el coach hace preguntas abiertas que mueven a la persona tutelada a identificar sus propios objetivos y estrategias. El coach empuja suavemente a la persona para que presente sugerencias para la acción, pero sin dirigirla hacia “la respuesta correcta”. El coaching responde muy bien al interés actual de la universidad para que los estudiantes sean aprendices activos y los profesores facilitadores o capacitadores del aprendizaje. El coaching es una tarea activa de aprendizaje que requiere que el estudiante identifique sus propios objetivos e idee sus propios planes de acción.

El profesor puede adquirir fácilmente las destrezas básicas del coaching mediante la lectura y la práctica. Quienes deseen desarrollar aun más sus conocimientos y competencias pueden recibir una formación especializada en este terreno.

En la ES hay diversas oportunidades para practicar el coaching. Esta actividad puede ser útil en momentos de transición (Whittaker y Cartwright, 1997b), por ejemplo, el comienzo de un nuevo curso académico o semestre, el principio de una relación de dirección de trabajos o el establecimiento de una relación de tutoría personal. El coaching es una actividad muy adecuada para utilizarla en las sesiones tutoriales, en las que suelen abordarse los problemas prácticos de los estudiantes.

Los cursos de aprendizaje a distancia también constituyen una buena oportunidad para el coaching, dado que, en primer lugar, el aprendizaje autodirigido es ya un requisito y, en segundo lugar, el coaching por teléfono y por internet se utiliza satisfactoriamente en el sector privado, por lo que podemos transferirlo a las situaciones de aprendizaje.

Bien en situaciones presenciales bien en las no presenciales, el coaching puede utilizarse tanto con estudiantes individuales como con grupos. También puede orientarse a los estudiantes para que ejerzan como coaches de sus compañeros. El coaching de grupo o a cargo de compañeros puede ser una opción eficaz en los ámbitos universitarios, dados el tiempo y los recursos limitados de los profesores.

No hay un acuerdo generalizado acerca de lo que significa la mentoría, pero, en líneas generales, implica que un colega más experimentado y posiblemente mayor guíe a otra persona con menos experiencia para potenciarla y capacitarla con el fin de que adquiera las destrezas necesarias para ser eficaz y para reforzar sus propias estrategias personales de afrontamiento de situaciones, su sentido de valía personal y su éxito. Gran parte de la bibliografía sobre la mentoría se centra en su desarrollo en el contexto del trabajo con jóvenes de bajo rendimiento en la escuela, la educación postobligatoria o en el contexto del trabajo juvenil. Otra parte de bibliografía sobre la mentoría examina su eficacia en contextos profesionales cuyo modelo más corriente es del tipo maestro-aprendiz.

• Trabajar con una persona que quiere aprender algunas estrategias que usted utiliza en su estudio o en su rol laboral.

• Trabajar con estudiantes en prácticas de aprendizaje en contextos de trabajo, que están aprendiendo un rol laboral.

• Mentoría a cargo de profesores de categoría superior a la de quienes se benefician de observar las destrezas en acción y discutir las opciones y perspectivas implicadas en las decisiones y en la implementación de las decisiones.

• El apoyo a los estudiantes nuevos y a los que tengan necesidades específicas, como los extranjeros o los que tienen discapacidades.

• La enseñanza suplementaria.

• El aprendizaje asistido por compañeros.

Todas ellas son situaciones en las que unos estudiantes apoyan el aprendizaje de otros estudiantes.

La mentoría presta apoyo y, al mismo tiempo, capacita. Puede dar la sensación de que se deriva de un modelo de déficit, es decir, un trabajo con personas para corregir problemas y deficiencias; sin embargo, considerarla como un medio para reforzar y mejorar, refinar destrezas y desarrollar otras nuevas, en un espíritu de desarrollo educativo, sería una forma más comprensiva y positiva de enfocar la mentoría.

Otra percepción de la función de la mentoría consiste en formar a las personas para “adaptarse”, pero, una vez más, no hay acuerdo sobre ello y, como sugiere una parte importante de la bibliografía, la mentoría no debe considerarse como una forma de ingeniería social ni una vía de la conformidad con un sistema dominante, sino, más bien, como una modalidad de desarrollo que potencia y capacita tanto a la persona tutelada como al mentor.

En la bibliografía sobre la educación superior, hay algunos ejemplos excelentes de mentoría individual, de grupo y también de mentoría entre iguales. En la mentoría entre iguales, unos estudiantes actúan como mentores de otros a través de la enseñanza suplementaria, en la que unos estudiantes adelantados en sus estudios trabajan con los que se inician en el estudio, asignatura o módulo, o bien unos estudiantes trabajan con otros que tienen necesidades y problemas concretos, como en los casos de alumnos extranjeros, con discapacidades o de otras necesidades de aprendizaje.

Por regla general, los mentores se caracterizan por su relativa veteranía, ya sea porque vayan un curso por delante de los tutelados o porque sean jerárquicamente superiores, aunque la mentoría también es posible cuando una persona desea desarrollar las destrezas necesarias para un nuevo puesto de trabajo o responsabilidad. Las personas tuteladas tienen que poder beneficiarse de la mentoría y ambas personas intervinientes tienen que reconocerla como una relación humana, una interacción con una intención profesional en el contexto de la organización.

La mentoría de estudiantes o del nuevo profesorado hace que el mentor reflexione también sobre sus propios valores, decisiones, comportamientos y destrezas, preparándose para aprender de la experiencia de capacitar a un estudiante o a otro profesor de reciente incorporación para encargarse de su formación.

Con frecuencia, los términos “coaching” y “mentoría” se utilizan como sinónimos. Aunque haya semejanzas entre ambas prácticas (las dos implican relaciones interactivas individuales y están centradas en el aprendizaje y la formación), el coaching difiere de la mentoría en diversos aspectos clave. En primer lugar, el coaching se ocupa a menudo de un problema específico, que el coach ayuda a definir y superar a la persona tutelada, o de una destreza necesaria que el coach ayuda a definir y conseguir, mientras que el mentor se ocupa de supervisar y contribuir al desarrollo de una persona, siguiendo una trayectoria definida, durante cierto período de tiempo. En segundo lugar, el rol de coach puede desempeñarlo cualquier persona que tenga conocimientos y experiencia suficientes de los métodos de coaching. El rol de mentor, sin embargo, suele desempeñarlo una persona que tiene más experiencia profesional o social que la tutelada, a menudo una persona del mismo grupo profesional o social que ya haya pasado por esa experiencia.

Con un número cada vez mayor de estudiantes, resulta difícil a veces que todos los estudiantes tengan un tutor personal, pero el tutor es, en efecto, el primer punto de contacto entre el estudiante y la universidad. Los tutores personales desempeñan un importante papel en la estructura de apoyo. Constituyen un punto de contacto clave entre la institución y el estudiante. Pueden prestar apoyo en un nivel más individual de lo que permite a veces un contexto de enseñanza formal, sobre todo en asignaturas troncales.

Sue Wheeler y Jan Birtle (1993) destacan los objetivos primordiales del tutor personal:

• Facilitar el desarrollo personal de los tutelados.

• Supervisar el progreso de las personas tuteladas.

• Ser un punto de enlace entre los estudiantes y las autoridades de la universidad.

• Ser una persona adulta y responsable dentro de la organización en quien el estudiante pueda confiar.

• Intervenir con las autoridades universitarias en nombre de las personas tuteladas.

Esto significa, en efecto, que el tutor o tutora desempeña un papel a la vez personal y académico con las personas tuteladas. La persona responsable de la tutoría tiene cierto conocimiento de las necesidades y de la situaciones antecedentes de las personas tuteladas, de sus progresos y sus logros o de sus nuevas necesidades académicas, y puede modular sus orientaciones de acuerdo con ese conocimiento del contexto del estudiante. El tutor puede derivar a los estudiantes hacia un orientador o a otros servicios estudiantiles y facilitarles información sobre los procedimientos universitarios, tanto en el plano del apoyo al estudiante como en el académico.

Para los estudiantes, es importante llegar a conocer cuanto antes a sus tutores personales y mantener contacto con ellos a intervalos regulares fijados en el calendario y, desde luego, en determinados momentos de cada período, como al principio, en medio y antes de la evaluación, así como después de esta para revisar los resultados. Dado que es una persona que tiene una visión general del estudiante en el contexto del sistema –asignaturas, reglamentos, instalaciones y servicios–, el tutor personal puede intervenir y explicar formas de actuar al estudiante en caso de que tenga dificultades en relación con el curso.

Aunque el tutor personal pueda ser el primer punto de contacto del estudiante ante toda una serie de posibles dificultades y deba ofrecerle apoyo y empatía, su intervención consistirá principalmente en remitir a los servicios universitarios correspondientes, ante problemas de carácter económico o personal que no le compete resolver, aunque sí prestar apoyo y facilitar información.

Dado que se trata de un rol amplio, los estudiantes necesitan que su tutor elabore y acuerde con ellos unas reglas básicas y fije unos límites, de manera que el estudiante sepa cuándo y cómo contactar con el tutor, sin molestarlo excesivamente.

Los tutores, como los directores de trabajos, los coaches y los mentores, tienen que ser capaces de manifestar empatía, poseer competencias de escucha, tener un control efectivo del tiempo y una buena lista de contactos a quienes derivar a las personas a las que tutelen en caso de ser necesario.

En el contexto laboral, la supervisión suele ser primordial, pero, en la educación superior suele comenzar cuando el estudiante tiene que elaborar un proyecto de fin de carrera, realizar un período de prácticas o redactar una tesina o tesis, es decir, una tarea individualizada y a largo plazo que puede estar respaldada por una relación interactiva individual. La supervisión y dirección de trabajos se parece al coaching y a la mentoría en la medida en que pretende capacitar y apoyar a los estudiantes para desarrollar sus destrezas y realizar determinadas tareas. Pero también tiene una vertiente de vigilancia, de trabajo al lado de otra persona y con ella, capacitándola para que domine unos tipos de competencias y de procedimientos, ponga en práctica esos procedimientos para obtener un producto y desarrollar aquellas competencias, de manera que los estudiantes sepan utilizarlas en el futuro.

La supervisión y la dirección de trabajos implican también negociación y diálogo. Para que la persona supervisada, en este caso el estudiante, pueda desarrollar su propia versión de las competencias y procedimientos, muy posiblemente de investigación o de una buena práctica de aprendizaje, es importante que el director negocie con los estudiantes las opciones y las actividades, de manera que comprendan esas opciones y las formas de avanzar resolviendo problemas, en vez de darles respuestas y soluciones prefijadas.

La dirección de trabajos es una forma de diálogo entre el director y el estudiante en la que acaban llegando juntos a una idea común de lo que haya de hacerse y por qué, cómo se ha hecho, en qué medida se ha hecho bien y cómo mejorar y/o identificar lo que haya sido un éxito y por qué. El objetivo último en la dirección de trabajos es conseguir un proyecto terminado y, al mismo tiempo, unos estudiantes autónomos, capacitados para llevar a cabo tareas y desarrollar unos procedimientos por sí mismos, conscientes de las competencias que ya tienen y de las que continúan adquiriendo. En la dirección de trabajos, es importante:

• Tener un conjunto bien estructurado y organizado de reglas básicas y práctica, de manera que tanto el director como el estudiante tengan conciencia de las expectativas y de las conductas acordadas.

• Desarrollar la confianza y el respeto mutuos, y tener presentes y trabajar con sus diferentes necesidades y prácticas, valorando las distintas competencias y formas de aprender, aprendiendo también uno de otro.

• Reconocer que la dirección de trabajos es una forma de enseñanza y que el trabajo de investigación dirigido es una forma de aprendizaje. El director orientará, dará ideas y recomendará lecturas, hará comentarios sobre el trabajo desarrollado, hará sugerencias y ofrecerá modelos de desarrollo, y el estudiante ha de tener en cuenta y trabajar con esas directrices y orientaciones (sin que tenga que aceptar siempre todos y cada uno de los elementos de las mismas).

• Establecer y mantener un diálogo sobre las cuestiones, las conductas, las decisiones, la acción, la planificación, la reflexión, la evaluación y todas las etapas de la práctica de trabajo juntos. La dirección de trabajos es una conversación de aprendizaje con un estudiante en la que se desarrollan unas formas acordadas de trabajar.

• Reconocer que la dirección de trabajos es una relación de autoridad. Con independencia de lo amigable que se muestre y del apoyo que preste un director o directora de trabajo, desempeña también una función de autoridad, lo que implica orientar, tomar decisiones y hacer juicios sobre la calidad del trabajo.

Es probable que la dirección de trabajos funcione mejor si está bien organizada, se basa en la negociación y el diálogo y está bien adaptada tanto a las exigencias de la actividad como a las necesidades y enfoques de aprendizaje de la persona cuyo trabajo se dirija.

Competencias comunes en la mentoría, el coaching, la dirección de trabajos y la tutoría personal

Hay determinadas competencias que son comunes a todos estos roles. Son aquellas que permitan al profesor relacionarse bien con sus estudiantes, oír sus necesidades y problemas y estimularlos para que se formen, se responsabilicen, se informen, planeen, decidan y actúen. Sea cual fuere la función, es importante escuchar, empatizar, guiar (sin ordenar), derivar, apoyar y ayudar al estudiante a desarrollar su autonomía.

En este contexto, utilizaremos el término general “profesor”, aunque comprenda todos y cada uno de los roles que hemos descrito antes: tutor personal, director de trabajos, coach o mentor.

A continuación se definen una selección de competencias que permiten que el profesor se relacione de manera adecuada con sus estudiantes.

El profesor o profesora ha de estar completamente atento al estudiante, escuchando y captando todo lo que diga. La escucha activa no consiste solo en oír las palabras dichas por el estudiante; el profesor también debe atender a los significados subyacentes, lo que implica aprehender los trasfondos emocionales (prestando atención al tono de voz, al énfasis que el estudiante haga en ciertas palabras y recogiendo las cosas que no se expresen oralmente). Se puede demostrar una escucha activa resumiendo y reflejando lo que el estudiante haya dicho. La escucha puede demostrarse también mediante sonidos afirmativos (“mmm”, “sí”) y con un lenguaje corporal activo (sonriendo, asintiendo, inclinándose hacia delante, estableciendo contacto visual). Interrumpir con frecuencia al estudiante mientras habla o tener que repetir preguntas a causa de una “escucha perezosa” (Parsloe, 1995: 121) dañará la relación entre profesor y estudiante. La escucha activa, sin embargo, animará al estudiante a hablar abiertamente y a comprometerse plenamente en la relación.