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© Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Alexandria, USA
Título original: Meeting Students Where They Live. Motivation in urban schools.
Traducción: Pablo Manzano Bernárdez
Cubierta: Fernando García de Miguel

ISBN papel: 978-84-277-1997-2
ISBN ePdf: 978-84-277-1998-9
ISBN ePub: 978-84-277-2460-0

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Justo es más que igual. ¿Se puede medir la motivación? Algunos factores que influyen en los jóvenes. Educar desde el amor.

Llegar hasta el final. Hacerse oír por todos los estudiantes. Detener el uso de teléfonos móviles en clase. Ser persistente. Reducir las distracciones. Empezar las clases puntualmente. Saludar y acoger a los estudiantes a su llegada. Protegerse de las rutinas. Ser coherente. Estimular el sentido del humor.

Una estructura curricular rígida. Justo no significa lo mismo que igual. Estrategias de enseñanza aburridas. No tener en cuenta el esfuerzo de los estudiantes. Impartir lecciones no contextualizadas. Intervenciones ineficaces ante la falta de disciplina. Luchas de poder. Falta de conexión entre la escuela y el hogar. Fijar expectativas demasiado bajas o demasiado altas. Estándares inadecuados. Etiquetar a los estudiantes. Normas inflexibles.

El impacto real de las amenazas y los castigos. Reemplazar las amenazas por opciones. ¿Recompensas o sobornos? Romper la adicción a la recompensa. Aumentar el aprecio y evitar el daño.

Creer en los estudiantes. Fomentar el logro y los éxitos. Graduar las dificultades. Ser más “persistente” que los estudiantes. El valor de la tecnología.

Ofrecer oportunidades. Aceptar incondicionalmente. Estrategias de inclusión. Fomentar el altruismo. Hacer las cosas habituales de otra manera.

La importancia de una buena presentación. Utilice “avances” de los contenidos. Conectar canciones con los contenidos. Despertar la curiosidad. Animar a los estudiantes a encontrar y adivinar las respuestas. Pequeñas actividades para hacer una lección más interesante.

Qué hacer cuando el desánimo nos invade. Cuatro elementos-clave para medir nuestro éxito. Intentar que cada clase sea interesante. Cualquier esfuerzo grande o pequeño vale la pena.

La historia de Charlie. Siete puntos problemáticos en toda evaluación. Una forma de evaluar que aumente la motivación del estudiante. Estrategias para valorar el esfuerzo de los estudiantes. Ejemplos de algunos sistemas eficaces de calificación.

Sugerencias para diseñar bien las tareas para casa. Objetivo y finalidad de las tareas para casa. Algunas sugerencias para animar a estudiantes “despreocupados” por su aprendizaje.

Tratar bien y con respeto a todos los estudiantes. Evitar las luchas de poder. Ofrecer opciones a los estudiantes. Enfrentarse a las trampas. Expulsiones de clase y remisiones a la dirección. Prevenir los problemas antes de que se produzcan.

Combatir la desesperanza. Apoyar el esfuerzo. Facilitar la innovación. Enriquecer el currículo. Individualizar los estándares. Promover la implicación de los estudiantes. Crear oportunidades para ayudar. Minimizar las recompensas y los castigos. Reconocer los esfuerzos de los docentes. Acoger a todos los estudiantes.

Érase una vez un rey que deseaba que su hijo y único heredero tuviera una buena educación. Mandó a sus sirvientes que pusieran por todo el reino anuncios de la petición de un maestro para el príncipe. Los anuncios indicaban que, si el rey encontraba a un maestro que estuviera a la altura de tan pesada responsabilidad, permitiría que él mismo escogiera su salario. Acudieron muchas personas de todas las partes del reino para solicitar el trabajo. Después de comprobar la amplitud y profundidad de conocimientos de todos los solicitantes, el rey redujo su elección a tres hombres sabios.

Preguntó, entonces, a cada uno de los hombres cuánto querían que se les pagase y por qué creían que sus servicios eran merecedores de tal suma. El primer hombre dijo que debían pagarle 10.000 monedas de oro al mes, porque era el hombre más listo del país y podía dar al príncipe unos conocimientos que nadie más poseía. Él podría revelarle los secretos del universo y las ideas de los filósofos más grandes del mundo.

El segundo hombre dijo que quería 20.000 monedas de oro al mes, porque era el mejor maestro de todo el país. Proclamó que él podía hacer que cualquier persona lo aprendiera todo. Manifestó que era capaz de enseñar a un niño para que hiciera todo lo que él quisiese; no le asustaba ni siquiera el príncipe.

El tercer hombre solo pidió alojamiento y comida, dinero suficiente para mantener a su familia. Dijo que sabía que era listo, aunque no el más listo, y también sabía que era buen maestro, aunque no el mejor. Dijo que debían escogerlo a él porque sería un honor servir al rey, al príncipe y a todas las personas del país. Dijo que quería que el siguiente gobernante de su amado reino fuese tan sabio como su padre.

El rey, por supuesto, escogió al tercer hombre..., y tal vez por eso a los docentes les pagan unos salarios tan bajos.

Esta parábola nos recuerda lo que significa ser maestro, ser educador. Para algunos, la enseñanza es un trabajo y un sueldo; para otros, representa un lugar en el que ejercer el poder, una plataforma elevada desde la que impartir el saber. El mejor maestro, sin embargo, el mejor educador, se da cuenta de que está en el aula para ayudar a los estudiantes a desarrollar todo su potencial.

Hace muchos años, cuando vivía en San Francisco, visité la casa de una directora en cuya escuela estaba impartiendo un programa de formación continua. Ella vivía en una zona rural muy hermosa de Maine. De pie, en su patio trasero, mientras mirábamos un lago inmaculado y parte de una frondosa cadena de montañas, me dijo: “Tienes que admitir que esto es más hermoso que San Francisco”. Yo respondí: “Tu vista es espectacular, lo admito, pero San Francisco es mucho más hermoso para mí. Cuando miro hacia tu patio, veo cosas bellas, pero, en la ciudad, veo personas, muchas personas diferentes, y, para mí, las personas son más bellas que las cosas”.

He oído que se ha dicho que la América “real” existe en los pueblos, pero, para mí, todo lo que es más auténticamente americano puede hallarse en las grandes ciudades, desde su diversidad de gentes, idiomas, comidas y culturas hasta su fortaleza, resiliencia, iniciativa y, sí, problemas. Si existe en algún sitio el legendario crisol americano, es en nuestros núcleos urbanos.

Algunos se preguntarán por qué es necesario un libro sobre cómo motivar a los estudiantes “urbanos”, a estudiantes que se encuentran en contextos especialmente difíciles, dada la cantidad de libros que ya existen sobre como motivar a los estudiantes. ¿Son realmente tan significativas las diferencias entre estos jóvenes urbanos, que viven en ciudades y sus homólogos suburbanos o rurales? Ciertamente, la televisión, la publicidad, internet, la música y la proliferación de cadenas de tiendas han tenido un efecto homogeneizador sobre los estudiantes. Con independencia del ambiente en el que vivan, su estilo de vestir, su forma de hablar y su forma de responder a un amplio conjunto de estímulos son sorprendentemente similares.

Aun con todas estas semejanzas entre estudiantes, los retos a los que se enfrentan los docentes en los ambientes urbanos, difíciles y en ocasiones de exclusión, son únicos y a veces abrumadores. Decir que las personas son la mayor fortaleza de la ciudad y, al mismo tiempo, su mayor desgracia quizá sea un tópico, pero, cundo se trata de educar a los jóvenes urbanos, esa observación parece cualquier cosa menos tópica. Los individuos a los que acoge un sistema urbano de educación representan el mayor desafío del sistema y simultáneamente, el pozo del que podemos sacar las herramientas y los recursos necesarios para provocar el cambio. Aunque las estrategias más motivadoras funcionan con todos los estudiantes, estos jóvenes tienen unas necesidades y unas circunstancias únicas que los diferencian de sus homólogos rurales.

Prestemos atención a un pequeño pero importante aspecto de la jornada escolar: el tiempo empleado en llegar a la escuela¹.

En las ciudades pequeñas y en las zonas rurales, los estudiantes pueden ver, a lo largo del camino, casas, hierba, animales, centros comerciales, coches, etc. La mayoría de estos estudiantes viajan en autobuses escolares para ir a la escuela, algunos pueden ir incluso andando, y pasan el viaje interactuando con otros estudiantes.

En la gran ciudad, los estudiantes pueden ver, en el mejor de los casos, a hombres y mujeres con atuendo profesional de camino a su trabajo, una hermosa arquitectura, pequeñas tiendas de especialidades y a diligentes trabajadores. En el peor, los estudiantes pueden ver a hombres y mujeres sin hogar; en la calle, basura, edificios y almacenes deteriorados, un tráfico paralizado y a personas que nunca establecen contacto visual. Muchos estudiantes de zonas periféricas utilizan el transporte público para ir a la escuela en vez del autobús escolar; una experiencia muy diferente, desde luego.

Por tanto, antes de que los estudiantes urbanos lleguen a la escuela, su experiencia ya difiere mucho de la de los estudiantes de las ciudades pequeñas o pueblos. Sus reacciones físicas y emocionales y su visión del mundo están influidas por su ambiente, todo lo cual afecta a su disposición a aprender, su aprecio por la autoridad, su confianza en los extraños y su disposición a sentirse esperanzados de cara al futuro.

Toda esta situación se agrava cuando, dentro de las grandes ciudades, nos fijamos en zonas marginales con ambientes desfavorecidos y estudiantes con condiciones de vida precarias.

Janet Milanowski², señala que los profesores que ejercen en estas zonas más deprimidas, se enfrentan a infinidad de problemas, a los que otros profesores no tienen que enfrentarse o lo hacen con menos frecuencia. Son la pobreza, los distintos niveles de dominio del idioma en que se enseña (debido al alto índice de población inmigrante), la participación parental mínima y una seria tasa de embarazos adolescentes. Nicole Dood, maestra del mismo distrito, dice que, en todo momento, tiene que ser a la vez, maestra, madre, trabajadora social, consejera, enfermera y terapeuta.

Cuando se trabaja con estudiantes con discapacidad auditiva, hablar a la clase mientras, simultáneamente, se escribe en la pizarra es inútil. Los estudiantes tienen que ver la cara del docente mientras habla. Situarse frente a los estudiantes y hablarles directamente también es útil en las clases de educación regular; pero, para los estudiantes con discapacidad auditiva, es esencial. De modo parecido, la mayoría de las estrategias, si no todas, que hacen más accesible el aprendizaje a los estudiantes de zonas deprimidas pueden utilizarse con éxito para todos los estudiantes. La diferencia es que, para los primeros estudiantes, son muy importantes.

Las estrategias que presento en este libro, por tanto, servirán con todos los estudiantes que necesiten que se les motive, aunque están diseñadas teniendo presentes los retos y necesidades específicos de los estudiantes urbanos³.

Hace unos años, Sports Illustrated publicó el artículo “Como mueren los sueños”, que describía con detalle cómo los deportes habían sido incapaces de salvar a los atletas estudiantes de la violencia de las bandas de Oakland y Richmond, en California. Terrance Kelly, una conocida estrella local de fútbol americano de dieciocho años, resultó muerto en un tiroteo relacionado con las bandas antes de que pudiera asistir al college que le había ofrecido una beca. En el barrio de Kelly, muchos hablaban de la desesperanza de sus vidas, con la convicción de que, si las estrellas del deporte no podían salir de su “encierro”, ¿qué posibilidades podrían tener los demás?

Me pregunto cuántos otros jóvenes urbanos, en las periferias de las ciudades, tienen los mismos sentimientos. ¿Cómo pueden estar motivados para aprender estos estudiantes en una atmósfera de desesperanza, violencia y miedo?

Cuando estaba en la escuela de grado, Dwight Allen⁴, uno de los educadores más importantes de nuestro tiempo, puso en marcha un programa único para mejorar la educación de estos jóvenes.

Varios estudiantes de doctorado y profesores volamos de Amherst a Brooklyn (Nueva York), donde ofrecimos cursos y formación a “paraprofesionales” para que pudieran titularse a fin de convertirse en docentes. La mayoría de los participantes eran mujeres de mediana edad procedentes de minorías étnicas y culturales, de Brooklyn. Su amor a los niños y su deseo de enseñar no tenían comparación. Vi un compromiso con los niños del barrio y una compasión por ellos, que despertaron en mí un deseo de cambiar el panorama académico urbano como un aspecto de mi responsabilidad profesional.

Los sueños de un futuro mejor pueden equilibrar la desesperanza que siembran en los estudiantes la pobreza, la falta de infraestructuras y la violencia. Durante la década de 1990, los estudiantes de secundaria del distrito de Mission de San Francisco fueron incluidos en un programa único. Después de la escuela, se les llevaba a restaurantes de comida rápida, gasolineras y almacenes, no para ver cómo volteaban las hamburguesas o cómo ponían carburante en los depósitos, sino para reunirse con los encargados o con los propietarios. Se reunían con personas que ganaban tanto dinero como los camellos y los proxenetas y conducían los mismos coches sofisticados, pero que vivían sin el miedo a la cárcel o a la muerte.

Descubrían que la seguridad económica puede coexistir con la seguridad personal y que la esperanza proviene de estudiar, no del delito.

Cuando me senté para empezar a escribir este libro, me di cuenta de que es imposible escribir sobre la mejora de las cosas sin comentar primero lo que está mal. Como este libro versa sobre problemas de los estudiantes en contextos de escuelas periféricas en dificultad, y como la mayoría de estas poblaciones urbanas están compuestas desproporcionadamente por minorías, temí que se pudiera interpretar inconscientemente en el sentido de que las minorías sean un problema. Espero que ningún lector acabe erróneamente con esa impresión.

Me asaltaron temores similares cuando pronuncié una conferencia ante un auditorio exclusivamente femenino y afronorteamericano en Oakland (California, EE.UU.). Cuando comencé mi presentación sobre la mejora de las habilidades parentales, me excusé ante mi público por ser diferente, étnica y culturalmente, con la esperanza de trascender la división racial de un modo amable, atractivo. Una mujer se levantó y dijo: “Sabemos que eres blanco. No nos importa. Simplemente, ayúdanos a ser mejores mamás. Queremos a nuestros hijos y tú sabes cosas que nos ayudarán”. El público aplaudió, y mi ansiedad desapareció.

A medida que usted, lector o lectora, avance leyendo este libro, observará las frecuentes referencias al “esfuerzo”. Aunque pueda parecer repetitivo o incluso empiece a hartarle, descubrirá ese término ya en el capítulo 2. Su aparición consistente (y persistente) no es irreflexiva ni carece de intención. El esfuerzo se aplica en cada capítulo, y se relaciona con cada estrategia y en cada sugerencia, porque el esfuerzo es el factor clave para crear motivación.

La motivación nace de la esperanza. Este libro trata de ofrecer indicaciones prácticas para eliminar aquellos factores de la escuela y del aula que acaban con la esperanza, y para construir sobre aquellos otros factores que le permitan florecer y crecer.

La palabra motivación, tal como se utiliza en este libro, se refiere a querer aprender, frente a tener que aprender. Yo no pago mis facturas porque quiera, sino porque tengo que hacerlo para evitar las consecuencias de no pagarlas. Por tanto, según mi definición, no estoy motivado para pagarlas. De modo semejante, cuando los estudiantes hacen su trabajo bajo la amenaza de unas consecuencias desagradables, no están motivados.

Si causan suficiente temor, las amenazas pueden producir cambios de conducta, pero los estudiantes que son amenazados continuamente desarrollan a menudo un “sistema inmunitario” psicológico que puede convertir esos intentos en una coerción inútil. Estos estudiantes han sido amenazados tantas veces que ya no temen lo peor que un profesor pueda infligirles. Paradójicamente, cuando las amenazas funcionan, suelen hacerlo con los buenos estudiantes, con los que raramente las reciben y que, por consiguiente, se asustan más al recibirlas. Con independencia de ello, los cambios de conducta no son necesariamente equivalentes a la motivación.

Estuve observando a una profesora que utilizaba continuamente amenazas, que iban desde infligir castigos hasta llamar por teléfono a casa, para conseguir que sus estudiantes hicieran su trabajo. Muchos de los estudiantes realizaban el esfuerzo justo para pasar, haciendo un mínimo trabajo con mínimos resultados. En mis conversaciones con esta profesora, me centré principalmente en dos estrategias: reducir el uso de amenazas e introducir la alegría en el aula.

Los estudiantes que no habían estado haciendo trabajo alguno no respondieron a los cambios en el aula (se convirtieron en el proyecto siguiente), pero quienes habían hecho algún trabajo, aunque fuese el mínimo esencial, avanzaron mucho más y mucho mejor.

Un amigo me dijo una vez que dar conocimientos no es docencia; ayudar a descubrir esos conocimientos sí lo es. Y las técnicas que usamos para hacer descubrir conocimientos a los estudiantes pueden afectar en gran medida a su motivación para aprender. Lo que motiva a un estudiante no motiva necesariamente a otros. A unos estudiantes les gustan las actividades de grupo; otros las detestan. Unos aprenden escuchando; otros, viendo, y otros, haciendo. Todos estos factores afectan a la motivación.

Para motivar satisfactoriamente, debemos aceptar que “justo” no es lo mismo que “igual”, es decir, que aplicar la misma estrategia motivadora a todos los estudiantes puede ser igualitario, pero, si un estudiante responde bien a esa técnica y otro estudiante no, casi seguro que no es justo. Los PI (Planes Individualizados) operan según este principio, como la enseñanza individualizada. Lo mismo cabe decir con respecto a las estrategias motivadoras: funcionan mejor cuando están individualizadas.

José e Iker eran dos estudiantes de diez años que se negaban a hacer las tareas para casa. Cuando llegaba a casa de la escuela, se esperaba que José ayudara a su padre en el negocio de la familia hasta las siete de la tarde. Cuando acababa de trabajar en el establecimiento, estaba demasiado cansado para hacer las tareas. El problema de Iker era más grave. Vivía en un sector de clase media de la ciudad con los que parecían ser unos padres atentos. Una visita a la casa puso de manifiesto rápidamente, sin embargo, por qué no hacía sus tareas. En el cuarto de estar de su casa había un agujero grande y profundo, con desperdicios de todo tipo (cajas de pizza, latas de cerveza, etc.) incluso ratas. Iker estaba demasiado aterrorizado por las ratas (dormía incluso con un bate de béisbol en su regazo) para concentrarse en su trabajo.

Ambos estudiantes tenían el mismo problema, pero la solución a ese problema era, por necesidad, muy diferente para cada niño. Del caso de Iker se hicieron cargo los servicios sociales. Al final, el agujero del cuarto de estar se arregló y se exterminaron las ratas. No es nada sorprendente que comenzara a presentar sus trabajos a tiempo. Mientras tanto, el padre de José aceptó dejar tiempo a su hijo para que hiciese sus tareas antes de que fuera a ayudarlo en su establecimiento e incluso encontró un poco de tiempo para sentarse con él mientras las hacía.

En estos casos, responder solo al síntoma conductual: no hacer las tareas, en vez de abordar la raíz que causa el síntoma y aplicar las soluciones adecuadas a esas causas, no habría resuelto nada en estas situaciones.

La motivación no puede inferirse midiendo el rendimiento. Un estudiante que trabaja denodadamente puede obtener un 50% en un test, mientras que otro estudiante que no lo hace puede obtener un 95% en el mismo test. El auténtico determinante de la motivación es el esfuerzo. En realidad, el objetivo de la motivación es aumentar el esfuerzo. Aunque el esfuerzo solo no incrementa el rendimiento, éste puede considerarse como un subproducto del esfuerzo. Cuando los estudiantes no se esfuerzan, no rinden a su máximo potencial. A la inversa, cuando los estudiantes ponen de su parte unos elevados niveles de esfuerzo, el rendimiento tiende en general a aumentar. La evaluación del aprendizaje funciona mejor cuando tiene en cuenta esta variable.

Por supuesto, para que sea verdaderamente eficaz, los estudiantes deben usar las mejores formas de trabajar, además de esforzarse. Trabajar mucho incorrectamente conduce a pequeñas mejoras. De este modo, tenemos el ciclo de aprendizaje: utilizar estrategias motivadoras, el profesor muestra a los estudiantes la forma correcta de aprender las destrezas necesarias y los estudiantes se esfuerzan por dominar esas destrezas. Suena perfecto, y lo es cuando funciona; pero, ¿es siempre tan sencillo?

En las escuelas urbanas, como en todas las demás, hay estudiantes que están muy motivados; otros que, solo a veces, están motivados, y otros más a los que, si acaso, les preocupa muy poco aprender. Muchas escuelas urbanas son eficaces y no tienen que encarar los problemas que comentamos aquí. Si la exposición presente parece excesivamente negativa, se debe a que me estoy centrando en mejorar el aprendizaje de los estudiantes que han decidido no esforzarse, y las razones que subyacen a esa decisión casi nunca son positivas.

No estoy ciego a la excelencia que exhiben muchos docentes, directivos, escuelas, programas y padres. Mi disposición ante estos jóvenes tampoco es desesperanzada, negativa o de desánimo. En realidad, las sugerencias que presento para mejorar la motivación entre los estudiantes difíciles giran en torno a la esperanza y a apartarse de un sistema que equipara “aumentar la motivación” mediante el castigo o el soborno. Pero, para aspirar a un futuro más esperanzado, mejorado, hace falta reconocer y entender la situación presente: muchas escuelas urbanas hacen frente a una constelación de graves problemas.

Las siete “plagas” que describimos a continuación: el racismo, la barrera del idioma, las drogas, las bandas, la carencia de estructura y estabilidad familiar, y el abandono escolar, plantean el mayor desafío a las escuelas urbanas y a sus estudiantes.

El racismo tiene varios efectos debilitadores: siembra la desconfianza de los estudiantes hacia sus profesores, contribuye a las caracterizaciones negativas de los profesores respecto a estudiantes de ciertas razas y conduce a conflictos estudiantiles, con peleas incluso. Los estudiantes de las minorías son especialmente vulnerables al fenómeno conocido como “de la escuela a la cárcel”.

He aquí cómo funciona. Los estudiantes de minorías, muchos de los cuales ya tienen limitado el acceso a las oportunidades educativas, suelen recibir en la escuela unos castigos más severos por sus infracciones que los estudiantes no pertenecientes a estas minorías. Entre esos castigos están la expulsión temporal y la expulsión definitiva, que aíslan aún más a los estudiantes de la enseñanza académica. En pocas palabras, cuando las escuelas no educan a los estudiantes e infligen castigos extremos por faltas menores, limitan las oportunidades futuras de los estudiantes y los encaminan hacia conductas delictivas⁵.

Cuando yo estaba en el instituto, mi mejor amigo, Bob, y yo nos tumbábamos en el “Fenway Park” todos los días, después de la jornada escolar, durante la temporada de béisbol. Con el tiempo, llegamos a conocer a muchos jugadores de los equipos visitantes, en su mayoría jugadores afronorteamericanos, que, en general, se mostraban más receptivos hacia nosotros que sus compañeros blancos. Algunos de estos jugadores acabaron haciéndose nuestros amigos, viniendo a nuestras casas a comer, jugaban a stickball con nosotros y nos permitían grabar entrevistas con ellos. En estas entrevistas, los jugadores nos contaban hasta qué punto era diferente y distinta la vida para los jugadores negros.

A causa de mi amistad con estos hombres, desarrollé una sensibilidad hacia el racismo inusual para los niños blancos de aquella época. En la universidad, trabajé en la comunidad negra para reclutar a más estudiantes de minorías (y no solo atletas). La mayoría de mis amigos eran negros, y yo ostentaba un pelo, a lo afro, del que mis amigos decían que me daba un aspecto desaliñado. También participé en el blockbusting (comprar con unos amigos una casa en un barrio de blancos, entregándosela después a una familia negra). Y he dedicado gran parte de mi carrera profesional a encontrar maneras de que las minorías obtengan una educación de calidad.

Dado mi historial, puede imaginarse cuál no sería mi sorpresa cuando dos profesores negros se quejaron a los organizadores de un seminario, de que yo era racista, después de que les preguntara en privado por qué habían llegado tarde a una sesión, molestando a los demás participantes con una entrada poco respetuosa. Su acusación me ofendió, pero traté de no tomármela en plan personal, a sabiendas de que probablemente se basara en premisas, fruto de sus propias experiencias vitales. Mi sugerencia a los docentes acusados de racismo, con independencia de su origen o raza, es que traten de no ponerse a la defensiva. En cambio, pregúnteles a los acusadores cómo puede satisfacer sus necesidades sin ofenderlos. Por difícil que parezca, trate de encontrar un terreno común.

He aquí dos posibles formas de iniciar la conversación, una dirigida a un estudiante, la otra, a un padre o madre:

Docente a estudiante: “Perdona si lo que he dicho/hecho te ha molestado. ¿Me puedes indicar una forma mejor de pedirte que te estés quieto cuando necesito que me prestes atención, sin que yo te ofenda?”.

Docente a un padre o una madre: “Estoy seguro de que, en el pasado, se ha sentido insultado a causa de su raza. En absoluto quiero hacer algo así ni con usted ni con su hijo. ¿Puede ayudarme a encontrar un medio de impedir que su hijo golpee a otros niños, sin faltarle al respeto?”.

En la mayoría de las poblaciones de las escuelas urbanas se hablan, al menos, dos idiomas. En algunas escuelas, ese número es incluso más alto. A veces, es bastante difícil enseñar a alumnos que hablan nuestra misma lengua, por no hablar de los estudiantes que no entienden muy bien su primera lengua. Por desgracia, la financiación y otros sistemas de apoyo no acaban de aprehender la realidad de las poblaciones de estudiantes multilingües. Check (2006) observa que “el tratamiento de múltiples lenguas en las escuelas urbanas está infrafinanciado y... todavía queda mucho trabajo por hacer”. He aquí algunas maneras de aliviar estos retos:

• Hacer que profesores auxiliares con destrezas en diversas lenguas le ayuden a traducir.

• Invitar a miembros de la comunidad, en especial a personas jubiladas o ancianas, a su aula para que actúen como intérpretes.

• Pedir a los docentes que hablen la lengua materna del estudiante que lo ayuden a preparar sus tareas escritas.

• Buscar a estudiantes mayores, que dispongan de tiempo, para que actúen como intérpretes.

Incluso entre los estudiantes que hablan el mismo idioma existen barreras lingüísticas. Al ingresar en la escuela, existe una grave y frecuentemente ignorada discrepancia entre el vocabulario de los estudiantes nativos de clase media y el de los estudiantes inmigrantes pobres. Basándonos en esta discrepancia, solemos establecer nuestra hipótesis negativa acerca de la capacidad de los niños de minorías, para leer, escribir y comprender, cuando, en realidad solo tienen un vocabulario inicial más reducido (Betances, 1998). Esa hipótesis puede conducir a falsas conclusiones y catalogaciones que afectarán negativamente a los niños de minorías en el transcurso de sus estudios escolares.

Evidentemente, el uso y abuso de drogas no se circunscribe a las escuelas urbanas. Pero, los profesores y directores de estos centros educativos deben encontrar maneras de abordar el uso y la distribución de droga en sus escuelas. Los estudiantes pueden consumir drogas de todas las formas posibles, por ejemplo: consumir drogas en la escuela, consumir drogas en casa pero no en la escuela, drogarse e ir a la escuela drogados, vender o distribuir drogas en la escuela, facilitar el consumo de drogas al no informar de sus amigos que presentan alguna conducta de las anteriores para no ser considerado un “delator” por su grupo de amigos, tener padres que usen la droga en casa, etc.

Todas estas formas de estar implicados en el mundo de la droga afecta a los estudiantes. El consumo de drogas, sea por los estudiantes o por sus amigos o familiares:

• Compromete la capacidad de aprender de los estudiantes.

• Conecta a los estudiantes con otros consumidores de drogas.

• Pone a los estudiantes en peligro de detención.

• Compromete su vida familiar (sobre todo si hay miembros de la familia que consuman drogas).

Si están implicadas cuestiones legales, como el uso y tráfico de drogas en el centro educativo, hay que avisar a la policía. Deje claro desde el primer momento que informará a las autoridades si los estudiantes quebrantan la ley. Diga a los estudiantes que no le revelen nada de lo que pueda tener que informar porque no dudará en hacerlo. Si el comportamiento de un estudiante le lleva a sospechar que consume o distribuye drogas, manifieste sus sospechas y el fundamento de las mismas.

Escuche siempre las respuestas de los estudiantes, pero deje muy claras sus obligaciones legales y lo que hará si la conducta en cuestión continúa.

Si sabe que el consumo de drogas está impidiendo que los padres cumplan con sus responsabilidades, hable con su director acerca de informar a los padres de sus preocupaciones. En algunos casos, quizá ésta no sea la mejor opción y la escuela tenga que llamar a los servicios sociales.

Si los estudiantes llegan a clase bajo los efectos de la droga, aborde la conducta de los estudiantes en vez de la causa. Esto puede parecer contradictorio con lo que he dicho antes, pero, en el caso del consumo de drogas, nuestra influencia no se extiende más allá de los límites del centro educativo. Abordar las razones subyacentes del abuso de drogas de los estudiantes sale fuera del alcance de nuestras capacidades. En este libro, sin embargo, sugiero técnicas que puede utilizar un profesor para enfrentarse a una conducta específica. Por ejemplo, si el estudiante no participa en el aula, utilice la técnica Terminator comentada en el capítulo dos. Si el estudiante no termina sus tareas, pruebe las estrategias que se ofrecen en el capítulo diez.

La droga de la que más abusan los adolescentes es el alcohol. Es necesario hacer algo para detener el consumo de alcohol de los estudiantes a una edad muy temprana. Esto requiere un esfuerzo conjunto entre padres y escuela. Necesitamos programas educativos para padres, acuerdos entre todos los colectivos (incluyendo a padres y educadores) para poner en marcha una supervisión más diligente y una mayor comunicación entre grupos comunitarios, padres y escuelas.

Según Laub y Lauritsen (1998), “la presencia de bandas callejeras en la escuela es muy perturbadora para el ambiente escolar porque no solo pueden provocar miedo entre los estudiantes, sino también incrementar el nivel de violencia en la escuela”.

Los estudiantes se suman a las bandas (también conocidas como pandillas o maras) por diversas razones: entusiasmo, protección, amistad, afiliaciones familiares, reclutamiento en el barrio o para lograr el apoyo y la estabilidad que no consiguen en casa. A menudo, los estudiantes ven a los miembros de las bandas como individuos glamurosos y poderosos; una percepción difícil de combatir. Como en el caso del abuso de drogas, nuestra capacidad como educadores para cambiar la conducta pandillera de los estudiantes es limitada. Sin embargo, podemos adoptar una postura firme en contra de la conducta pandillera en la escuela y tratar de encaminar esa conducta hacia unos resultados más positivos.

No debe permitirse a los estudiantes que lleven colores, insignias o parafernalia de bandas en la escuela. Hay que admitir que es difícil detener esto cuando “exhibir los colores” puede ser algo tan sutil como desabotonar un botón concreto de una camisa o llevar, de cierta manera, un cuello. No obstante, debemos estar alertas para observar los códigos utilizados por los estudiantes para significar su pertenencia a una banda.

Además, las escuelas deben desarrollar un sistema que permita a los estudiantes y a los profesores informar de forma anónima de la actividad de las bandas en las escuelas, incluyendo la distribución de drogas, las peleas y la intimidación. Esto exigirá hacer frente a nuestros miedos con respecto a nuestra propia seguridad. Actuar en solitario nunca es buena idea en lo tocante a la actividad pandillera. La mayoría de las ciudades tienen un equipo de trabajo (generalmente policial) sobre bandas. Asegúrese de que su escuela trabaje en estrecha relación con uno de ellos si tiene un problema de bandas.

Algunas áreas curriculares pueden dar oportunidad para presentar el tema de las bandas, por ejemplo, ciencias sociales, arte, música y literatura. Piense en la posibilidad de aprovechar estas oportunidades de clase para comentar la cuestión en su escuela. Invite a hablar en sus clases a antiguos miembros de bandas que hayan salido con éxito de ellas. Sus experiencias de primera mano pueden hacer ver a sus alumnos que es mejor no entrar que tratar de salir más adelante. Coordínese con los servicios comunitarios, si los hay, para buscar alternativas atractivas para los estudiantes, como deportes, clubes, voluntariado, etc.

Normalmente, en las escuelas, la violencia se manifiesta en una de estas cuatro formas: física, emocional, sexual o como destrucción o robo de bienes. Los comportamientos que caen en estas categorías van desde los insultos y burlas sexuales hasta las peleas y llevar armas a la escuela. Algunos de estos comportamientos (p. ej., llevar armas a la escuela o provocar altercados físicos) son, evidentemente, peligrosos y perturbadores del proceso de aprendizaje, pero, ¿qué decir de conductas menos ofensivas? ¿Dónde deben fijar los directores escolares los límites de la conducta que, sin ser malintencionada, pueda considerarse problemática? Por ejemplo, ¿es lo mismo dar una palmada de bienvenida que golpear en la espalda? Los estudiantes de los primeros cursos de secundaria que se dan empujones entre bromas, ¿se están peleando? Pedir una cita a una chica después de que ella haya rechazado la primera petición, ¿es acoso sexual?