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I. UN ENFOQUE CENTRADO EN EL ALUMNOPARA LOGRAR SU SALUD EMOCIONALY PARA COMPRENDER SU CONDUCTA

Autorregulación: estrategias. Autoconfianza y autoestima: estrategias. Autoimagen: estrategias. Confianza en sí mismo. Responsabilidad personal y autoconciencia: estrategias. Resiliencia: estrategias. Diferencias entre el hogar y la escuela. Facilitar nuevas experiencias.

2. Impacto de las circunstancias externas en la capacidad de aprender del niño y en su éxito en la escuela

Bienestar físico. Afrontar las contradicciones y aprender a equivocarse. Aprender a controlar los sentimientos. La relación de los padres y sus expectativas y creencias. Presiones que sufren los padres. Importancia de la comunidad en la que viven los niños.

Cómo se comunican los adultos y los niños. Cómo responder a la conducta de los niños. ¿Qué tratan de comunicar los niños? El ciclo de la incomprensión. Utilizar el lenguaje reflexivo.

4. Integrar el bienestar emocional de los alumnos en el conjunto de la escuela

Un enfoque holístico, es decir, de toda la escuela. Oportunidades durante la jornada escolar. Transición a una nueva clase. El rol del personal de la escuela. Escuchar a los niños y utilizar un lenguaje afirmativo. Integrar el vocabulario emocional en el currículo. La seguridad emocional. Desarrollar destrezas para la vida.

Las primeras experiencias relacionales en la escuela y en la familia. Patrones relacionales. Ayudar a los niños a desarrollar amistades. Calidad de las relaciones entre el personal de la escuela y los niños. Construir relaciones positivas.

Probar formas alternativas de responder a la conducta del niño. Ser adultos significativos y transmitir mensajes positivos. Hacer de las escuelas unos lugares más alegres.

II. CÓMO UTILIZAR EL TRABAJO EN GRUPO PARAPROMOVER LA SALUD EMOCIONAL DE LOS ALUMNOSY MEJORAR SU CONDUCTA

Trabajar en Grupo es una oportunidad para cambiar la conducta. Sentido de pertenencia y de consistencia. Validar los sentimientos. Establecer relaciones. Lenguaje reflexivo y mensajes positivos. Destrezas de comunicación para facilitar habilidades sociales. Beneficios y cambios positivos en los niños.

Cumplimentar los cuestionarios correspondientes al Grupo. Compartir información con otras personas. Redactar los informes.

Composición del Grupo de Trabajo. Formato de las sesiones. Prepararse para el grupo. Importancia de la última sesión. Solucionar los imprevistos.

10. Programa para el “Grupo de Amistad” y orientaciones para el facilitador

Guía del facilitador desde la primera hasta la sexta semana: Inicio, actividad central y conclusión.

11. Programa para el “Grupo de Autoestima” y orientaciones para el facilitador

Guía del facilitador desde la primera hasta la sexta semana: Inicio, actividad central y conclusión.

Materiales generales. Materiales para el “Grupo de Amistad”. Materiales para el “Grupo de Autoestima”.

En nuestra escuela nunca hay un comienzo de jornada tranquilo. Una de estas atareadas mañanas de martes, Cath y yo estábamos juntas mirando al pequeño Jack que iba a toda velocidad por la larga y tentadora explanada que es nuestro pasillo inferior. Yo grité: “Jack, camina despacio”. Cath se limitó a reír y dijo: “Aún no, Carol”. ¿Y cuál fue la reacción de Jack? No nos hizo ni caso, y continuó dando vueltas como si fuese una peonza. En esa época, Jack acababa de empezar primero, tenía cinco años y hacía poco que había comenzado la terapia del juego con Cath.

Por desgracia, la historia de Jack, aunque impactante, no es rara; nacido ya adicto a la heroína y sin haber tenido relación con su madre, vivía con su hermana mayor, quien tenía la custodia. Parecía y se comportaba como un niño mucho más pequeño y pasaba la jornada escolar dedicado a una actividad solitaria, pero sobre todo física. ¡Tratar de enseñar a Jack era como tratar de recoger agua entre las manos!

Entró Cath en escena; su consejo experto y sus maneras tranquilas dieron a Jack espacio para relajarse y para descubrirse en el entorno seguro y no dirigido de la sala de juego. Jack se implicó con Cath inmediatamente, aunque ella decía que necesitaba de tiempo extra para arreglar la sala de juego después de sus sesiones con Jack. Cada vez que ella regresaba al aula, él corría delante de ella y todos le oíamos llegar.

Cath no abandonó a Jack, aconsejó a sus maestros acerca de cómo enseñarle y dedicó tiempo a ayudar a su hermana a descubrir sus necesidades, orientándola con respecto a las formas de satisfacer esas necesidades. Cuando los especialistas respondieron abruptamente con un diagnóstico de TDAH para el niño, Cath me ayudó a escribir una carta pidiéndoles que esperaran a que la terapia de juego desplegara su magia antes de medicarlo.

Jack es una de las personas con dificultades graves que nos han confiado; sus oportunidades vitales quedaron comprometidas antes de nacer, pero, con el apoyo de Cath, le estamos ayudando a superarlo.

Cath Hunter, la autora de este libro ha trabajado así en nuestra escuela y en otras para ayudar a niños como Jack y los que están sufriendo problemas menos graves pero significativos en la vida. Ella ha trabajado con maestros para desarrollar sus destrezas y conocimientos de manera que puedan enseñar a todos los niños e interactuar con ellos de un modo sereno y eficaz. Su forma de trabajar y sus sólidos consejos son ahora accesibles a muchos maestros y a sus equipos con esta guía sencilla y práctica.

Cath escribe con autoridad y, como lo hace todo, con empatía. Sus ideas son fáciles de implementar y están probadas y comprobadas; funcionan. Ella ha trabajado en escuelas y conoce los retos a los que nos enfrentamos muchos de nosotros, que tratamos de sacar adelante a niños desequilibrados. Escribe con mucha claridad porque se ha enfrentado a estos retos en primera persona: sus métodos están basados en conocimientos especializados acerca de cómo se desarrollan los niños y lo que necesitan para prosperar.

No puedo recomendar el libro de Cath todo lo que se merece; su finalidad es ayudar y apoyar a quienes estamos tratando de hacer las cosas bien: el origen de este libro está en la empatía. Sin la menor duda, este libro ocupará un sitio en nuestra biblioteca de maestros.

¿Y qué pasa ahora con Jack? Un año después, camina por el pasillo y se sienta con sus compañeros en la alfombra de su aula. Permanece allí el tiempo suficiente para escuchar. Está aprendiendo y haciendo progresos aunque todavía le cuesta aprender ideas que otros niños de su edad comprenden. Quizá el mejor indicador del desarrollo de Jack sea que la semana pasada, mientras Cath y yo estábamos hablando en el pasillo, él se acercó a ella, la abrazó y después, completamente dueño de sí mismo, se encaminó hacia su aula. Ahora, se le han abierto nuevas oportunidades.

Para muchas personas que trabajan en escuelas primarias, su deseo de apoyar y estimular el aprendizaje se ve perturbado por niños que no cumplen las expectativas de participación en su vida escolar cotidiana. Los hay que se niegan a seguir instrucciones, parecen ser perturbadores a propósito y desafían a los maestros. También hay niños tímidos, que están manifiestamente deseosos de agradar y son incapaces de establecer y mantener relaciones. En algunas escuelas hay solo unos pocos niños que preocupan, en otras pueden ser muchos. Este libro está pensado para ayudar al personal de la escuela a comprender y apoyar a estos niños y a que consigan desarrollar, por tanto, todo su potencial en la escuela.

La finalidad de este libro es facilitar un mayor conocimiento de la conducta de los niños y permitir que el profesorado de la escuela sea más consciente de lo que los niños puedan estar tratando de comunicar a través de su conducta.

Se orienta a promover modos de pensar diferentes sobre los niños y a facilitar una mejor comprensión de sus dificultades, animando al personal de la escuela a examinar los posibles significados que subyacen a las acciones de los niños. Es importante captar por qué un niño puede estar haciendo algo, en vez de atender solo a su conducta. Examina también la importancia de ayudar a los niños con sus sentimientos en vez de tratar solo de hacer que detengan su comportamiento inadecuado.

El libro está dividido en dos partes para ayudar al lector a enlazar la teoría del apoyo a la salud y el bienestar emocionales, y la mejora del comportamiento con las herramientas prácticas que permitan que el profesorado consiga esto de forma habitual.

Los miembros del personal de la escuela pueden encontrarse con niños que muestran unas conductas desafiantes para lograr que el personal de la escuela se fije en ellos. Este libro está orientado a examinar las posibles razones por las que los niños puedan estar mostrando esas conductas, además de facilitar estrategias que puedan implementarse en el aula para conseguir unos cambios positivos. Pretende suscitar también la conciencia de la presencia de los niños que puedan ser menos visibles y requieran apoyo adicional a fin de garantizar que se los tenga en cuenta y se satisfagan sus necesidades.

El libro presenta técnicas accesibles y exitosas para que las utilice el personal de la escuela con el fin de mejorar la autoestima y la conducta relacional de los niños y promover su salud emocional y su bienestar.

Espero que su lectura anime a los miembros del personal de la escuela a reflexionar sobre la conducta y la comunicación del niño con el fin de mejorar la comprensión y promover una mayor conciencia de la influencia de las circunstancias externas sobre nuestra salud mental y nuestro bienestar. Este conocimiento puede influir en la forma de responder los adultos a los niños, lo que, a su vez, puede influir positivamente en la relación entre el personal de la escuela y los niños. Cuando los adultos están abiertos a hacer pequeños cambios en su forma de ver y responder a la conducta de los niños, su postura puede tener un impacto positivo en ellos, logrando que se sientan más aceptados y comprendidos. Las técnicas y sugerencias se centran en fortalecer la relación adulto-niño y pueden hacer que los miembros del personal de la escuela se sientan más competentes y seguros en los papeles que desempeñan en la misma.

Dado que los niños pasan una parte muy importante de su vida en la escuela, esta desempeña un papel crucial, proporcionando toda una gama de experiencias sociales, además de tener un papel clave en el desarrollo de la resiliencia de los niños. Desempeña un papel vital tanto en la enseñanza como en el modelado de relaciones y destrezas de vida para los niños. Cuando los niños tienen experiencias difíciles fuera de la escuela, pueden no estar bien equipados para arreglárselas en ella y participar en su aprendizaje. En este sentido, la escuela está en una posición ideal para ayudarlos en esto y proporcionarles las destrezas necesarias para tener una vida satisfactoria.

Este libro examina la importancia de considerar las necesidades individuales y las necesidades sociales y emocionales de los niños, que son tan importantes como sus necesidades de aprendizaje y tienen un impacto enorme en su capacidad de participar en su aprendizaje.

Tomar conciencia y comprender la salud emocional de los niños es básico para lograr su bienestar general y su aprendizaje. La seguridad, las necesidades y el bienestar físicos y emocionales de los niños tienen que ser una prioridad para las escuelas con el fin de que los niños sean felices, estén a salvo y seguros, y desarrollen todo su potencial.

En la escuela podemos pedir a los niños que lleven a cabo tareas que puedan exponerlos o hacer que se sientan vulnerables, como leer en voz alta en el aula o tomar parte en una asamblea o una obra teatral escolar. Los niños tienen que sentirse seguros para hacer estas cosas. Cuando a un niño le resulta difícil poner en palabras sus sentimientos, está en desventaja en la escuela para hacer y mantener amistades y ser capaz de acceder al currículo. Los niños que son capaces de entender y expresar sus sentimientos pueden alcanzar el éxito en la escuela y realizar todo su potencial con más facilidad.

Utilizar el lenguaje reflexivo es un concepto clave en este libro y, según mi experiencia, es una de las herramientas más poderosas que pueden cambiar la conducta de los niños y encaminarlos hacia una salud y un bienestar mentales mejores. El uso del lenguaje reflexivo en todo el libro y, particularmente, en las notas del facilitador que acompañan cada sesión, pueden utilizarse con los niños en cualquier contexto y ofrecer un enfoque diferente del trabajo con los niños. Este método singular y fácil de utilizar les ayuda a desarrollar la auto-conciencia, el autocontrol y la resiliencia, todos ellos ingredientes esenciales de la salud y el bienestar emocionales.

Los maestros que han utilizado las actividades que proponemos de Trabajo en Grupo han señalado la eficacia de esta herramienta, tanto en las sesiones como en el resto de sus funciones en la escuela, como una forma de controlar la conducta. También se han percatado de que su mayor autoconciencia se ha traducido en una mejor comprensión de la conducta de los niños. Los ejemplos concretos de lenguaje reflexivo y la práctica reflexiva del profesorado, permiten a los miembros del personal de la escuela hacerse más conscientes de qué, por qué y cómo se comunican los niños a través de su conducta, al tiempo que se incrementa su conciencia de su forma de responder a ello. Este cambio en el pensamiento de los miembros del personal de la escuela puede llevarlos a una mejor comprensión de sí mismos y de las razones de sus reacciones en determinadas situaciones, junto con una mayor conciencia de otros miembros del personal de la escuela. Estas mejores relaciones de trabajo pueden tener una influencia positiva en los niños.

Yo invito a todos los miembros del personal de la escuela, a toda la comunidad escolar con independencia de su papel, a que prueben las estrategias y reflexiones del profesorado y las examinen utilizando el lenguaje reflexivo. Esta es una forma nueva de comportarse para el profesorado: experimenten con ella, utilícenla provisionalmente mediante expresiones como “preguntarse”, “quizá” o “a veces”, en vez de “contar”. Mientras lea este libro, lo animo a que piense en los niños con los que trabaja a diario y considere lo que puedan estar tratando de comunicarle mediante su conducta. En todo el libro, utilizo “poder” para reiterar la importancia de recordar que todos los niños son personas individuales y, en consecuencia, “pueden” responder de forma diferente a las situaciones.

Aludiré a mis propias experiencias de utilización de los programas de trabajo en grupo junto con las experiencias de las personas que los implementaron, pues todas las actividades de trabajo en grupo han sido utilizadas por mí y por profesores y profesoras de apoyo, auxiliares docentes, mentores de aprendizaje y trabajadores familiares.

Las personas que utilizaron el trabajo en grupo sentían que aumentaba su comprensión de la conducta de los niños y les daba una visión de lo que los niños estaban tratando de comunicar. El resto del personal escolar, incluyendo a los directores, comentó los cambios notables en los niños después de la intervención; tenían la sensación de que los había ayudado a integrarse más en la vida de la escuela. El Trabajo en Grupo es más eficaz cuando se emplea con un enfoque holístico, como un trabajo colaborativo de toda la escuela que se propone mejorar la salud emocional de los niños.

Los Programas de Trabajo en Grupo de este libro están probados y comprobados por el personal escolar que desempeña diversas funciones en varias escuelas. Pueden utilizarse con facilidad a lo largo del año escolar y proporcionan una oportunidad ideal para un trabajo más centrado en los niños que necesitan apoyo extra para su desarrollo social y emocional. Las actividades pueden adaptarse para su uso individual o con parejas de niños de modo que satisfaga las necesidades de estos. Los Programas de trabajo en grupo dan ocasión para que los niños practiquen y desarrollen destrezas y competencias que aumenten su probabilidad de inclusión social, en vez de quedar excluidos de la escuela y de la sociedad en su conjunto.

Con el fin de proteger la confidencialidad de los niños y del personal, los estudios de casos o ejemplos que se narran en el libro se han modificado, cambiándose los nombres y los detalles. Han sido extraídos de una serie de experiencias de mi trabajo durante varios años.

Espero que disfrute con este libro y con las actividades que propone, y que le permitan pensar de forma diferente acerca de los niños con los que trabaje.

Para que el niño logre el éxito en la escuela, necesita cierto grado de sano desarrollo emocional y social, de tal manera que esté emocionalmente dispuesto a aprender y pueda hacerlo. Esto implica que sea capaz de afrontar el éxito y el fracaso y que tenga la resiliencia necesaria para ello, además de ser capaz de pedir ayuda cuando la necesite. Eso supone tener seguridad en sí mismo y autoestima, tener la confianza en sí mismo y la independencia adecuadas a su edad, tener una autoimagen positiva y un fuerte sentido del yo, además de ser capaz de comprender sus propios sentimientos y de expresarlos. Necesita la estabilidad y la seguridad suficientes para poder controlar el cambio y la imprevisibilidad sin que estos factores deterioren su sensación de seguridad. También necesita tener las destrezas sociales necesarias para desarrollar, construir y mantener relaciones tanto con los adultos como con los niños.

¿Cuántos niños están equipados con todas esas destrezas para poder hacer esto?

La experiencia de ser emocionalmente sano se consigue merced a una combinación de las destrezas anteriores y no en aislamiento, del mismo modo que la habilidad del niño para sostener un lápiz depende de su coordinación óculomanual y de sus destrezas manipulativas. El efecto acumulativo de las experiencias del niño, las conductas aprendidas y las reacciones a los acontecimientos, ayuda a definir su sentido del yo y su capacidad para afrontar situaciones dentro y fuera de la escuela. Los niños necesitan información y explicaciones sobre lo que está ocurriendo para que sean capaces de dar sentido a sus experiencias.

Para que los niños puedan regular sus reacciones y sus propios niveles de estrés, necesitan haber recibido esta experiencia de regulación de un adulto. Los bebés son incapaces de regular su propio estrés y dependen de sus cuidadores para que lo regulen por ellos. Por ejemplo, cuando un bebé llora porque tiene hambre, o porque está cansado o molesto y el adulto responde con amor y preocupación, la respuesta del adulto ayuda a reducir el estrés del bebé. Si un niño que llora es ignorado o se encuentra con la ansiedad o la hostilidad del adulto, su estrés puede aumentar. La forma de responder el adulto a este estrés puede ayudar al niño a desarrollar su propio sistema regulador del estrés o crear aún más estrés e impedir que ese desarrollo tenga lugar. Si el niño recibe lo que necesita de un adulto, se desarrolla un patrón que permite que el niño empiece a controlar el estrés por sí mismo.

Para que los niños se desarrollen sanos, el adulto tiene que responder al estrés del niño de un modo que lo tranquilice y lo alivie, en vez de exacerbar su estrés. Por ejemplo, Tom, de 3 años, está jugando feliz con un tren cuando otro niño se lo arrebata. Si se le tranquiliza, conforta, escucha y apoya, esa respuesta valida sus sentimientos y permite que se desarrollen sus sistemas reguladores del estrés. Si se le ofrece una explicación tranquila y clara con respecto a no golpear a otros niños, poco a poco va siendo capaz de comprender que esa conducta no es aceptable. Tom depende totalmente de los sistemas reguladores de estrés del adulto para que le ayuden a desarrollar los suyos. Si un adulto cariñoso es capaz de ayudarle con sus sentimientos y reconoce y alivia su estrés, desarrolla gradualmente la capacidad de hacer esto por sí mismo. Cuando surjan en su vida situaciones estresantes, tendrá la capacidad de controlarlas gracias a sus experiencias iniciales de estrés aliviadas por personas adultas cariñosas.

Sin embargo, si el adulto responde a la situación gritándole, empujándolo o dándole una bofetada por pegar al otro niño, Tom se sentirá aún más estresado y ansioso y será incapaz de desarrollar la autorregulación. De ese modo, no aprende a controlar el estrés y la ansiedad por sí mismo y, en cambio, aprende a recelar de otras personas y a temerlas, resultándole extremadamente difícil comunicarse. Está abrumado por sus sentimientos y es incapaz de autorregularse.

Estudio de Caso

Nyall, de 8 años, tenía rabietas periódicas en la escuela en las que se tiraba al suelo en el aula, tiraba cosas y, a veces, empujaba a los otros niños. No podía aceptar que tenía que compartir y arrebataba cosas para lograr lo que quería.

• Su padre golpeaba sistemáticamente a su madre si no le gustaba la comida que ella le preparaba.

• Su hermana pequeña le cogía sus juguetes y le decían que era un “llorón” y le gritaban si se enfadaba.

Cuando los niños no han tenido la experiencia de autorregulación facilitada por el padre o la madre, el personal de la escuela puede contribuir a desempeñar ese papel.

• Responder a la intensidad de lo que el niño está sintiendo y reforzar esto con el tono de voz, las palabras y la expresión facial adecuadas; por ejemplo: “te has puesto furioso por no haber podido estar hoy en primera fila”.

• Validar la experiencia del niño: es muy real para ellos, así que asegúrese de que sientan que los está tomando en serio; por ejemplo: “Cuando Sam te llamó estúpido, debió de hacerte mucho daño”.

• Apoye al niño, ayudándolo a encontrar otras formas de expresar sus sentimientos si hace falta; por ejemplo: “Nunca está bien agredir a las personas, Michael; tenemos que encontrar otra forma de manifestar lo que sientes sin hacer daño a nadie”.

• Ofrezca un enfoque calmado y tranquilizador, de manera que el niño sienta que lo está apoyando y aceptando, en vez de despreciar sus sentimientos; por ejemplo: “Cuando quieres utilizar el bolígrafo rojo y ya lo está utilizando otra persona, puede sentar bastante mal”.

Las respuestas anteriores permiten que el niño se sienta conectado, comprendido y reconocido por quién es y lo que está sintiendo. Transmiten el mensaje: “Todos los sentimientos están bien y yo puedo ayudarte con ellos”. Le ayuda a establecer el enlace entre los sentimientos y las palabras. Afirma el dolor que está sintiendo el niño y lo ayuda a entenderlo. Esto lo ayuda a sentirse menos abrumado y solo con los sentimientos y, por tanto, menos asustado. Esto ayudará al niño a desarrollar la autorregulación. Cuando un adulto interviene y ofrece apoyo, puede reducir los niveles de ansiedad del niño, además de validar sus experiencias y sentimientos, en vez de invalidarlos.

Estrategia del educador:

Flecha de enfado

Elabore un marcador tranquilo-enfadado pinchando con una chincheta una flecha sobre un fondo numerado, de manera que la flecha pueda girarse (véase la figura 1.1). El niño utiliza la flecha para evaluar su grado de enfado; se le apoya entonces, utilizando técnicas de relajación, como hacer una inspiración profunda y contar desde 10 hacia atrás o hacer una inspiración profunda contando 1, espirar contando 2, etc.; hasta 10 o más. Compruebe con el niño su grado de enfado con la flecha y examine lo que crea que lo ha ayudado.

El papel del facilitador durante el trabajo en grupo permite que los niños del grupo practiquen la autorregulación y da la oportunidad para que el facilitador les transfiera estas nuevas destrezas. Esta forma alternativa de responder a los sentimientos y a la conducta de los niños puede ejemplificarse en la escuela y capacita a todo el personal de la misma para utilizar un enfoque diferente.

Estrategia del educador:

Liberar sentimientos

Si un niño necesita ayuda para controlar sus sentimientos de ira y frustración, ofrézcale un bloc de notas grande y bolígrafos o crayones para que los utilice cuando lo necesite. Asegúrese de que estén a su alcance con facilidad, préstele su apoyo y hágale demostraciones si es preciso.

Esta actividad transmite el poderoso mensaje de que todos los sentimientos son aceptables y presenta una forma alternativa y constructiva de ayudar al niño a liberarlos. Puede ser una herramienta útil para ayudarlo en el proceso de autorregulación.

Estudio de Caso

Hussein, de 8 años, estaba cambiándose de ropa para ir a Educación Física, con el resto de su clase. En una de sus zapatillas tenía un gran nudo del que no hacía más que tirar y trataba de deshacer. Su maestra se acercó y le ofreció ayuda. Él sacudió la cabeza, sin levantarla, y comenzó a morder el nudo con los dientes. Ella le explicó que, si no se daba prisa, la clase empezaría sin él y de nuevo le ofreció ayuda. Él sacudió la cabeza de nuevo y empezó a tratar de meter el pie a empujones por la parte de atrás de la zapatilla, lo que le hizo tambalearse y caer.

• Si tenía hambre, él mismo tomaba algo de comida, aunque eso supusiera robarla.

Para Hussein, era imposible pedir ayuda o permitir que se la prestasen porque había aprendido a depender de la única persona que siempre había estado allí para él: él mismo. Había aprendido a asumir la independencia como forma de superar sus dificultades y temía depender de alguien o pedir ayuda porque nunca la había tenido. En la escuela, se mostraba como un individuo autosuficiente y que podía arreglárselas por su cuenta. Esto se traducía en que considerara problemática cualquier relación con niños y adultos, pues era controlador y manipulador como forma de encontrarse seguro en su mundo.

Para que los niños desarrollen un sentido de independencia y la capacidad de depender de sí mismos, ayuda que hayan tenido la experiencia de poder depender de un adulto que haya respondido adecuadamente a sus necesidades. A un niño que no haya tenido esta experiencia o que, habiéndola tenido, haya sido inconsistente puede aterrorizarle pedir ayuda o dejar que se la presten. Estos niños han aprendido a depender claramente de sí mismos como forma de sentirse seguros y necesitarán mucho apoyo para modificar esa conducta. Pueden pensar: “yo solo puedo fiarme de mí mismo”. El reto para estos niños es confiar en que un adulto los apoye de forma consistente y comprender que es aceptable pedir ayuda a otros.

• Entienda que han aprendido a hacer esto como un modo de sentirse seguros y asegúrese de no apropiarse de su espacio y de no invadirlo; por ejemplo, dele oportunidades para que trabaje a su lado de manera que pueda acceder a usted con facilidad y usted pueda ver si necesita ayuda.

• Tenga en cuenta su necesidad de hacer cosas por sí mismo y reflexione en lo que pueda suponer cambiar esto; por ejemplo: “Veo que te está costando colocar esa pieza del rompecabezas. ¿Qué tal si te ayudo a hacerlo?”.

• Deje que lleve la voz cantante en la relación con usted y que, poco a poco, reciba ayuda cuando quiera y a su propio ritmo con discretos recordatorios de que usted está a su alcance y dispuesto a ayudarlo; por ejemplo: “Estás trabajando mucho para construir esa maqueta; recuerda que puedo ayudarte en cualquier momento si lo necesitas”.

• Diríjale fuertes mensajes que validen que está muy bien pedir ayuda; por ejemplo: “Incluso los adultos necesitan ayuda para ciertas cosas a veces y está muy bien pedirla para lo que la necesitemos”.

La experiencia de desarrollar la autosuficiencia y hacerse más independiente es un proceso gradual que se desarrolla durante la infancia. Para que un niño lo consiga de un modo sano, es necesario darle oportunidades de experimentarlo. La capacidad de un niño de hacer cosas de forma independiente depende de diversos factores y se ve afectada por su seguridad en sí mismo y su autoestima junto con la oportunidad de desarrollar estas destrezas. En la escuela puede haber la expectativa de que los niños tengan un nivel de autosuficiencia que les permita afrontar la jornada escolar. Por ejemplo, ser capaces de cambiarse de ropa para asistir a Educación Física con poca o ninguna ayuda de los adultos, dependiendo de su edad. Para un niño que no tenga experiencia de esto en casa, quizá porque lo hayan tratado como a un bebé, para satisfacer las necesidades de sus padres, la misma experiencia de esto puede resultarle abrumadora.

• Dé oportunidades durante el día para que los niños lleven a cabo tareas por sí mismos; por ejemplo, rellenar su botella de agua al principio de cada jornada.

• Esté atento a las oportunidades de ayudar a otros niños con pequeñas tareas; por ejemplo: “Por favor, ¿podrías ayudar a tu compañero a encontrar su abrigo?”

• Asegúrese de que los niños sean recompensados por sus esfuerzos, así como por sus logros; por ejemplo: “Has trabajado mucho para atarte el zapato, bien hecho”.

• Hable con los padres del niño y señale algo que haya hecho bien o conseguido ese día; anímeles a que vean la importancia de que el niño tenga oportunidades de hacer cosas por sí mismo en casa.

El sentido de valía personal del niño se ve profundamente afectado por su seguridad en sí mismo y su autoestima. Para los niños que tienen un bajo sentido del yo, la jornada escolar puede estar constituida por experiencias periódicas que lo erosionen aún más.

Un niño seguro de sí mismo y con autoestima está deseando probar cosas nuevas, puede ofrecerse a desempeñar un papel de dirección en la asamblea de la clase y tiene la capacidad de desarrollar y mantener buenas relaciones tanto con los adultos como con los niños. Es capaz de expresar sentimientos de entusiasmo y miedo con igual seguridad en sí mismo. Ha aprendido a confiar en los adultos para que cuiden de él y lo apoyen y, en consecuencia, tiene la capacidad de comportarse de ese modo con otras personas. Puede creer que es esencialmente bueno y agradable y es capaz de sentir a otras personas del mismo modo.

Sin embargo, las experiencias de algunos niños los han llevado a tener un sentido de sí mismos muy diferente. Experimentan el mundo como un lugar aterrador e inseguro en el que es mejor no probar cosas, por si fallan o cometen algún error. Han descubierto que algunos adultos son imprevisibles y que las cosas cambian con frecuencia, por lo que no pueden fiarse de nada. Han aprendido que hay que temer a los sentimientos y guardárselos para sí porque pueden abrumarlos y hacer que las cosas sean aún más aterradoras.

Estrategia del educador:

La caja de los deseos

La maestra tiene una caja de deseos sobre su mesa que están escritos por los niños, o por los maestros de la escuela; por ejemplo, desearte un feliz recreo.

Al principio de cada jornada, un niño diferente escoge uno; siga la lista de clase para asegurarse de que cada niño tenga un turno. El niño devuelve el deseo a la maestra al final de la jornada y, cuando la caja se vacíe, se devuelven a la caja y se reutilizan.

Un niño con baja autoestima que carezca de seguridad en sí mismo puede mostrarse inseguro en la escuela. Hallará excusas para no probar cosas nuevas y puede resultarle difícil expresar y controlar sus sentimientos. Puede creer que es esencialmente malo y que otras personas son mejores que él.

• Dé oportunidades de elegir, siempre que sea posible, durante la jornada, con independencia de lo pequeños que sean; por ejemplo, escribir con un bolígrafo o con un lápiz, de manera que sientan que tienen voz y que sus opiniones son importantes.

• Destaque aspectos positivos de quiénes son y cómo se comportan; por ejemplo: “Eres realmente bueno cuando me sostienes la puerta abierta”.

• Presénteles un vocabulario emocional; por ejemplo: “Podemos sentirnos orgullosos cuando hacemos algo bien”.

En la escuela puede haber también niños que parezcan demasiado seguros de sí y exijan que los escojan para todo; parecen conocer todas las respuestas y se presentan como personas de por sí felices. Sin embargo, esto puede ser el resultado de la necesidad de controlar las situaciones que los rodean con el fin de sentirse seguros. Esta conducta se observa en niños que han experimentado violencia doméstica o han tenido otras experiencias traumáticas y tratan desesperadamente de alcanzar una sensación de seguridad y estabilidad en sus vidas. Pueden comportarse enfrentándose al personal de la escuela, desafiándolos y tratando de que cometan errores o hagan mal las cosas. Esto puede deberse a su necesidad de poner a prueba a los adultos con el fin de confirmar sus reacciones a los acontecimientos; por ejemplo: “La señorita Brogan parece siempre muy tranquila, pero apuesto que puedo hacer que se enfade si la presiono lo suficiente”.

Este niño puede haber aprendido a sentirse superresponsable de los adultos presentes en su vida y necesita comprobar si todos los adultos son imprevisibles. Aunque hacer frente a esta conducta pueda ser a veces problemático, conviene examinar lo que pueda estar ocurriéndole al niño y lo que pueda estar sintiendo. Al personal de la escuela puede resultarle difícil aceptar que los niños controladores y problemáticos puedan sentirse, en realidad, asustados y vulnerables. No obstante, si los niños sienten que el personal de la escuela es incapaz de controlarlos, pueden sentirse más asustados y cabe que esto mismo reafirme los sentimientos negativos que ya tienen sobre sí mismos.

• Prepárelos de antemano para cualesquier cambio que se pueda producir y para desarrollar su capacidad de confiar en que los adultos quieren decir lo que de hecho dicen.

• Reconozca y exprese reacciones emocionales a las cosas; por ejemplo: “Estar en una aula diferente puede hacernos sentir ansiosos porque no estamos acostumbrados a ello”. Esto puede animarlos a empezar a manifestar sus propios sentimientos en situaciones en las que se encuentren incómodos.

Los niños que tienen una autoimagen positiva son capaces de compartir su alegría por su aspecto de un modo sano, por ejemplo, mostrando sus zapatos nuevos o su corte de pelo. Este es un aspecto importante del aprendizaje de los niños para ser felices en cualquier situación. Junto con la seguridad en sí mismos y la autoestima, la autoimagen desempeña un papel importante en la aceptación de sí. No obstante, para algunos niños, esto puede ser una preocupación y anular cualquier sentido de la persona que es cada cual. El niño puede tener la sensación de que su persona queda definida por su aspecto y por lo que lleve puesto en vez de por las cualidades y atributos que tenga. Esto hay que abordarlo con sensibilidad, centrándose en las características personales del niño.

Un niño que tenga una mala autoimagen puede rebajarse criticando su aspecto y haciendo comentarios como: “odio mi pelo”. Esto puede poner de manifiesto un sentido más profundo de autoaversión y hay que vigilarlo muy de cerca. También puede tener una falta de conciencia corporal y desinterés por su aspecto. Esto puede ser relevante si el niño se ha sentido abandonado, y cabe que no sea consciente de que su ropa o su cuerpo está sucio. Estos niños pueden ser particularmente vulnerables al acoso de otros niños, especialmente cuando empiezan a ser más conscientes de las apariencias a medida que se hacen mayores. El equilibrio entre los dos extremos es emocionalmente sano, cuando un niño es feliz ensuciándose él y su ropa jugando en el exterior, pero también es feliz lavándose las manos al volver al aula.

• Vigile a los niños que eviten actividades desordenadas y a los que no les guste ensuciarse y anímelos a participar facilitándoles delantales y reconociendo sus ansiedades; por ejemplo: “Parece que te da reparo tocar la arcilla, ¿te ayudaría si separo un trozo para ti?”.

• Asegúrese de que los niños tienen un equilibrio sano entre centrarse en su apariencia y sus cualidades.

• Comparta comentarios positivos acerca del aspecto de los niños cuando sea relevante y adecuado, sin avergonzarlos ni excluir a otros niños.

Los niños que tienen una autoimagen positiva y mucha confianza en sí mismos son capaces de compartir sus sueños y aspiraciones y tienen un sentido de determinación y perseverancia que los motiva para hacer las cosas bien. Son capaces de comprometerse a lograr sus objetivos y trabajar para alcanzarlos; por ejemplo, ser capitán del equipo de fútbol o elegido para el consejo escolar. Estos niños parecen tener un deseo de hacer bien las cosas y están intrínsecamente motivados para hacerlo. Esta confianza en sí mismos se desarrolla inicialmente mediante mecanismos externos, como el apoyo, el estímulo y las recompensas de los padres. Sin embargo, con el tiempo, puede crearlos y generarlos el mismo sujeto garantizando su desarrollo y crecimiento.

Las escuelas pueden desempeñar un papel crucial apoyando a los niños que tienen poca o ninguna confianza en sí mismos. Aunque este proceso sea inicialmente lento, es alcanzable y puede suponer un cambio fundamental en la vida de los niños.

El desarrollo de la confianza en sí mismo comienza inicialmente dentro de la familia y, para un niño que viva con críticas, hostilidad y rechazo, es una tarea enorme modificar lo que ha aprendido y experimentado. El sentido de valía personal del niño puede activarse infundiéndole la idea de que merece experimentar cosas buenas en su vida; esto es difícil, pero crucial, para los niños que han experimentado rechazo o que piensan de sí mismos que no son lo bastante buenos. El trabajo del personal de la escuela para lograr esto es inmenso pero el objetivo es conseguible.