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2. Marcos de trabajo para la evaluación formativa: Progresiones del aprendizaje

Estudio de un caso: La profesora Ballard construye una progresión del aprendizaje.

3. Los ajustes didácticos de los profesores: Nivel 1 de la evaluación formativa

4. Ajustes en las técnicas de aprendizaje de los alumnos: Nivel 2 de la evaluación formativa

6. La implementación a nivel de centro educativo: Nivel 4 de la evaluación formativa

ESTE ES UN LIBRO SOBRE EVALUACIÓN EN EL AULA, pero no trata de exámenes. En realidad, es un libro sobre formación, porque la evaluación en el aula puede transformar de manera fundamental la manera de enseñar del profesor.

El párrafo anterior, a pesar de su modesta extensión, establece lo que algunos quizás consideren como una aspiración bastante presuntuosa. Siempre que un autor predice que un determinado libro brindará una transformación fundamental en cualquier campo, seguramente nos encontramos ante un autor que necesita una terapia de realismo. ¿Por qué afirmar entonces que este libro sobre evaluación en el aula puede desencadenar una transformación fundamental en la manera en que se enseña? Porque creo que esta afirmación es verdadera.

Este libro sobre el poder transformador de la evaluación formativa no va dirigido al alumnado, sino a los profesionales de la educación, los profesores y el personal administrativo que conforman el equipo en nuestros colegios e institutos.

Si es usted profesor, aquí encontrará el tipo de preguntas que espero sea capaz de responder después de haber leído el libro:

• ¿Qué es la evaluación formativa?

• ¿Debería tratar de utilizar la evaluación formativa con mis alumnos?

• Si decido utilizar la evaluación formativa con mis alumnos, ¿cómo lo haré para que se adecúe de modo que les beneficie?

• ¿Hay diferentes variantes de evaluación formativa que debería implementar según cuál sea la situación?

• ¿Si utilizo la evaluación formativa de manera apropiada, la puntuación de mis alumnos en los exámenes oficiales aumentará lo suficiente como para que yo pueda dejar de tomar tranquilizantes?

Estas preguntas son importantes. Pero la pregunta más importante que espera respuesta es ésta: ¿Debo proponerme transformar de manera fundamental mi planteamiento de la enseñanza con una aportación significativa de evaluación formativa?

Para que no tome a nadie por sorpresa más tarde, doy ya ahora a conocer cuál es mi visión. Sí, creo que, definitivamente, deberíamos tratar de transformar nuestro planteamiento sobre la enseñanza incorporando la evaluación transformativa. Creo que deberíamos hacerlo porque, ciertamente, tendrá como resultado que nuestros alumnos se beneficiarán de ello. Y la búsqueda del beneficio de los alumnos es la principal razón por la que la mayoría de nosotros nos metimos en el juego de la educación.

Antes de empezar a ahondar en los siete capítulos del libro, presentamos una breve panorámica de su contenido. En el Capítulo 1, cubrimos no solo lo que es en realidad la evaluación formativa, sino también por qué, actualmente, los profesores de todo el mundo le otorgan tanta atención. En el Capítulo 2, reflexionaremos en torno a cuál es la clave para una buena concepción de la evaluación formativa: los progresos del aprendizaje, la cuidada secuenciación de conjuntos de habilidades secundarias y la capacitación en conocimientos que los alumnos deben dominar a la hora de ir alcanzando un determinado objetivo curricular.

Una vez establecida esta información de base, cada uno de los capítulos que van del 3 al 6 se centran en hacer accesible una aplicación —o “nivel”— distinto de la evaluación formativa para el uso del profesor. ¿Por qué subdividir la evaluación formativa en niveles distintos? Esa es una pregunta razonable. Para decirlo llanamente, existe entre los profesores una considerable confusión en relación a la naturaleza de la evaluación formativa.

Muchos docentes aún están confundidos acerca de cómo se comporta la evaluación formativa en el día a día de las actividades de los profesores, de los alumnos y del personal administrativo. Así pues, en pro de una mayor claridad, parece prudente fragmentar la evaluación trans-formativa en distintas funciones o niveles que se puedan, sobre todo, distinguir los unos de los otros:

• El Nivel 1, que hemos llamado “Los ajustes didácticos de los profesores”, ayuda a los profesores a usar la evaluación formativa para recoger evidencias con el fin de hacer ajustes en sus actividades actuales o futuras.

• El Nivel 2, “Ajustes en las técnicas de aprendizaje de los alumnos”, atiende al uso que los alumnos hacen de las evidencias o resultados de la evaluación formativa para hacer ajustes en sus propias estrategias de aprendizaje.

• El Nivel 3, que hemos titulado “Cambiar el clima del aula”, representa un cambio total en la cultura del aula, desembarazándose del rol predominante otorgado a la evaluación en el aula: pasar de comparar a los alumnos entre sí poniéndoles una calificación, a generar evidencias sobre las que tanto los profesores como los alumnos puedan, razonablemente, hacer ajustes en lo que están haciendo.

• El Nivel 4, “La implementación a nivel de centro educativo”, consiste en adoptar una visión de la escuela basada en uno o más niveles de la evaluación formativa, principalmente a través de los grupos de reciclaje profesional y de formación de profesores.

Ahora que ya nos hemos familiarizado con esta división en cuatro niveles, podemos decidir si queremos mantenerlos separados o juntos, formando una sola pieza. Es nuestra elección.

En el último capítulo del libro, nos enfrentaremos a las limitaciones del mundo real en relación a la evaluación formativa, y entonces finalizaré con un epílogo, que muestra gráficamente el contenido del libro.

Tras estas observaciones iniciales, es importante alertar también de que hay un tema clave con el que nos encontraremos más de una vez en las siguientes páginas. Es éste: No dejemos que la búsqueda de la perfección nos impida recoger los frutos de lo que es posible en educación.

Como entusiasta simpatizante de la evaluación formativa, espero convencer a muchos para que se unan a mí en mi proselitismo. Si es usted profesor, espero que utilice en su clase la evaluación formativa. Si forma parte del personal administrativo, espero que anime a los profesores a utilizar la evaluación formativa en sus clases. Pero, como sucede con la mayoría de intervenciones educativas, es posible que se establezcan unos procedimientos de evaluación formativa que sean demasiado elaborados o que requieran demasiado tiempo. Las intervenciones educativas de este tipo raramente sobreviven; su “perfección” al final provoca aversión y se abandonan. Es sin duda mejor adoptar unos planteamientos que no sean tan perfectos pero que sean más plausibles.

Los alumnos que se benefician cotidianamente de una evaluación formativa, que es cualquier cosa menos perfecta, estarán, educativamente, en mejores circunstancias que aquellos alumnos cuyos profesores hayan descartado realizar una evaluación formativa porque “es demasiado trabajo”.

De qué tratará el capítulo:

• Por qué la evaluación formativa capta tanta atención.

• Qué es y qué no es la evaluación formativa.

• Cuándo utilizar la evaluación formativa.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA FUNCIONA. Esta frase, o algunas versiones parafraseadas, se pronuncian cada vez con más frecuencia en todo el mundo. Pero, ¿ por qué cada vez hay más profesores que promocionan las virtudes de la evaluación formativa?

Muchos observadores otorgan crédito a Paul Black y a Dylan William, los investigadores que fueron los primeros en mostrar un interés —actualmente mundial— en la evaluación formativa. Black y William (1998b) arguyen que la evaluación formativa, si se emplea de manera adecuada en el aula, ayuda a los alumnos a aprender en un grado sustancialmente más alto. Apoyan este argumento con evidencias extraídas de su revisión de las investigaciones (1998ª:61), un meta-análisis que concluye que los beneficios que saca un alumno que aprende motivado por la evaluación formativa están entre “los más amplios que se han reportado jamás en relación a las intervenciones educativas”.

Una vez que los profesores se dieron cuenta de que había abundantes pruebas de que la evaluación formativa realmente era una forma efectiva de mejorar el aprendizaje de los alumnos, no pasó mucho tiempo hasta que empezaron a investigar sus implicaciones y a plantearse la siguiente pregunta, que resultará obvia para todos: si la evaluación formativa puede mejorar el aprendizaje del alumnado en el aula, ¿no podría también hacer que mejorara la media en los exámenes oficiales? Teniendo en cuenta que muchos profesores se ahogan en el océano de los promedios, no resulta sorprendente que otorguen a la evaluación formativa el papel de salvar sus vidas. Si es verdad que la gente que está a punto de ahogarse se aferra desesperadamente a cualquier esperanza en un esfuerzo por mantenerse a flote, es también cierto que se aferrarán con más fuerza aún a una esperanza que esté sustentada en la investigación.

No pretendo con esto sugerir que todos los defensores de la evaluación formativa la contemplen en primera instancia como una estrategia para sucumbir a la persuasiva presión de los promedios. Muchos creen que la evaluación formativa, sencillamente, ayuda a los profesores a que enseñen mejor. Dichos profesores quizás incluso puntualicen que la síntesis de las investigaciones de Black y William se centra primordialmente en los beneficios de la evaluación formativa en el aula y le dedica poca atención a su papel potencial a la hora de hacer que aumenten los promedios en los exámenes oficiales. Y muchos otros, si no la mayoría de los que proponen la evaluación formativa, creen que puede tener un efecto positivo tanto en el aprendizaje del alumnado en el aula como en su rendimiento en los exámenes oficiales.

Bien, éste es el porqué que subyace en el interés —actualmente en expansión— que capta la evaluación formativa. Ahora es el momento de observar de cerca el qué, es decir, qué es y qué no es, en realidad, la evaluación formativa.

Dado que últimamente se le ha prodigado tanta atención a la evaluación formativa, la mayoría de profesores y personal de administración, hoy en día, tienen, finalmente, una ligera idea de lo que es. Si les piden que la expliquen, podrán decir que implica examinar a los alumnos a mitad de una secuencia educativa en curso para utilizar esos resultados para mejorar la enseñanza. Esta explicación es, más o menos, correcta.

Pero una explicación más o menos correcta no es suficiente cuando se trata de evaluación formativa. La evaluación formativa es una herramienta potencialmente transformadora de la enseñanza que, si se ha entendido con claridad y se emplea adecuadamente, puede beneficiar tanto a profesores como alumnos. Una comprensión superficial y realizada “más o menos” de lo que es la evaluación formativa raramente permitirá que dé sus frutos completamente este proceso basado en la evaluación. Es por eso por lo que es necesario ahondar un poco en el concepto de “evaluación formativa”.

No existe una única definición de evaluación formativa que sea aceptada universalmente. Muchos profesores hemos esbozado nuestro uso del término formativa a partir del rompedor artículo de Michael Scriven (1967) sobre evaluación educativa, en la que contrapone la evaluación sumativa a la evaluación formativa. Según Scriven, si se evalúa la calidad de una versión temprana de un programa educativo mientras el programa es aún maleable —susceptible de mejorarse mediante la evaluación de sus resultados— esto constituirá una evaluación formativa. En cambio, cuando se evalúa la versión final ya madura de un programa educativo para tomar una decisión en relación a su continuación o a su fin, eso constituirá una evaluación sumativa.

La reveladora división de Scriven de la evaluación del programa en dos roles diferentes fue aceptada por los profesores que evaluaban rápidamente y de forma generalizada. A pesar de que muchos escritores, tal y como había hecho Bloom de manera notable (1969), hubieran tratado antes de implantar la distinción entre evaluación formativa/sumativa, muy pocos profesores estuvieron interesados en investigar esta idea en más profundidad, porque parecía poseer pocas implicaciones prácticas de cara al día a día de la práctica escolar.

De hecho, no fue hasta hace diez o veinte años después cuando los investigadores empezaron a discutir si la distinción entre un rol sumativo o formativo de la evaluación podía tener un efecto positivo en las decisiones de los profesores en cuanto a su manera de enseñar. Cuando floreció finalmente un interés sustancial en esta diferencia sobre la evaluación, se entendió la esencia de la distinción original de Scriven entre los dos roles de la evaluación en educación. Esto es, seguimos contemplando la evaluación formativa como una manera de mejorar la calidad de las actividades educativas aún en curso y la evaluación sumativa como una manera de determinar la efectividad de esas actividades educativas ya completadas.

Una vez comprendidos los orígenes, es el momento de avanzar hacia la definición de evaluación formativa que emplearemos en este libro.

El Consejo de agentes directivos estatales de las escuelas e institutos (CCSSO)¹ es una importante organización en Estados Unidos, compuesta por los responsables que dirigen el sistema educativo de cada uno de sus Estados. De entre ellos se destaca un grupo interesado en la evaluación formativa conocido como el FAST CLASS. Este grupo llegó a adoptar la siguiente definición:

La evaluación formativa es un proceso utilizado por profesores y alumnos durante la enseñanza que proporciona una devolución que sirve para ajustar la enseñanza en curso y aprender a mejorar el rendimiento de los alumnos en los objetivos educativos planeados.

• La evaluación formativa es un proceso, no un tipo de examen.

• No lo usan solo los profesores, sino que lo usan tanto los profesores como los alumnos.

• La evaluación formativa tiene lugar durante la enseñanza

• Proporciona tanto a los profesores como a los alumnos una devolución basada en la evaluación.

• La función de la devolución es ayudar a los profesores y a los alumnos a realizar ajustes que harán que mejore el rendimiento de los alumnos en los objetivos curriculares planificados.

Sin embargo, no vamos a utilizar esa definición en este libro. A pesar de no tener discrepancias con lo que dice la definición, buscamos un enunciado de lo que es la evaluación formativa más útil y breve.

Lo que los profesores necesitan en realidad es una definición de la evaluación formativa que les ayude instantáneamente a reconocer qué es lo más importante de este planteamiento. Para ello, en este libro usaremos la siguiente definición:

La evaluación formativa es un proceso planificado en el que la evidencia de la situación del alumno, obtenida a través de la evaluación, es utilizada bien por los profesores para ajustar sus procedimientos de enseñanza en curso, o bien por los alumnos para ajustar sus técnicas de aprendizaje habituales.

Como sucede entre familiares, la conceptualización de evaluación formativa anterior tiene mucho en común con la definición de FAST SCASS, de lo que se deduce:

• La evaluación formativa no es un tipo de examen, sino un proceso; un proceso planificado que implica un determinado número de actividades diferentes.

• Una de esas actividades es el uso de evaluaciones, tanto formales como informales, para proporcionar la evidencia en relación a cuál es la situación del alumno: el grado con el que un determinado alumno ha llegado a dominar una determinada competencia o corpus de conocimiento.

• En base a esa evidencia, los profesores ajustan sus actividades educativas en curso, o bien los alumnos ajustan los procedimientos que usan habitualmente para tratar de aprender.

Para expresarlo aún más brevemente: la evaluación formativa es un proceso planificado en el que tanto los profesores como los alumnos usan la evidencia basada en la evaluación para realizar ajustes en lo que están haciendo.

Ahora vamos a revisar con un poco más de detenimiento los atributos principales de esta concepción de la evaluación formativa.

La evaluación formativa implica una serie de actos distintos que han sido cuidadosamente considerados por parte del profesor, del alumno o de ambos. Algunos de esos actos suponen evaluaciones educativas, pero las evaluaciones juegan un rol como proceso; son el proceso mismo. Un profesor que se remita a un “examen formativo” no habrá captado del todo cuál es el concepto, porque no existe tal cosa. Existen exámenes que se pueden usar como una parte de un proceso de evaluación formativa conformado por varios pasos, pero cada uno de estos exámenes es solo una parte del proceso.

Si aceptamos la distinción entre un uso formativo y un uso sumativo de los resultados de los exámenes, entonces reconoceremos que los resultados de los alumnos en un determinado examen se pueden usar tanto con un propósito sumativo como con un propósito formativo. No es la naturaleza del examen la que se gana la etiqueta de “formativo” o “sumativo”, sino el uso que se dará a los resultados de ese examen. Si el propósito de un determinado examen es proporcionar, tanto a los profesores como a los alumnos, la evidencia que necesitan para realizar unos ajustes justificados, entonces ese examen estará jugando un buen papel dentro del proceso de evaluación formativa.

Las decisiones sobre los ajustes que realizan los profesores y los alumnos durante el proceso de evaluación formativa no deben basarse en caprichos, sino en una evidencia de cuál es el estado actual del nivel de dominio de los estudiantes respecto a ciertas competencias o corpus de conocimiento. De acuerdo con esto, los procedimientos de evaluación diseñados para generar esta evidencia son un elemento indispensable del proceso. A pesar de que los profesores puedan, ciertamente, emplear exámenes propiamente dichos con este propósito, también pueden obtener la evidencia que necesitan a través de una amplia variedad de estrategias de evaluación menos tradicionales y también menos formales, muchas de las cuales se describirán más adelante en este libro.

La razón de ser de la evaluación formativa es mejorar el aprendizaje de los alumnos. Una de las maneras más obvias de hacerlo es haciendo que los profesores mejoren la manera en la que enseñan. De acuerdo con esto, uno de los componentes del proceso de evaluación formativa, para los profesores, es ajustar sus actividades educativas en curso. Basándose en evidencias de la situación actual de los alumnos —a su vez basadas en la evaluación—, tales como resultados de exámenes que muestren que los alumnos tienen un escaso dominio de una competencia cognitiva en particular, un profesor puede decidir dedicarles algo más de tiempo o enseñarles esa competencia de otra manera.

No vale la pena ponerse nervioso porque el proceso de evaluación formativa afecte a la unidad didáctica que está en curso; todo profesor que realice modificaciones en sus actividades se tiene que centrar en el dominio que tenga el alumno de los objetivos curriculares que se persigan en ese momento. No se trata de contemplar el examen y decidirse por probar un nuevo planteamiento la próxima vez; se trata de hacer algo diferente (o hacerlo de manera diferente) ahora.

Dentro del proceso de la evaluación formativa, los alumnos también tienen en cuenta la evidencia y, si es necesario, realizan cambios en la manera en la que tratan de aprender. Pensemos, por ejemplo, en un alumno del instituto que esté trabajando para ser un mejor comunicador practicando con un determinado discurso una y otra vez frente al espejo. Esta práctica repetida frente al espejo es la técnica de aprendizaje del alumno; basándonos en una evidencia surgida tras una evaluación, esta técnica puede requerir o no requerir ajustes.

Quiero concluir esta visión general de la definición volviendo a un punto de partida muy importante. Una de las tareas más difíciles de los profesores que aceptan esta concepción de la evaluación formativa es comprender que se trata de un proceso y no de un tipo de examen. Quizás hayamos notado que en muchos de los párrafos anteriores se ha hecho referencia al “proceso de evaluación formativa”. Esta expresión es una estratagema para conducirnos por el buen camino. De ahora en adelante, siempre que aparezca la expresión evaluación trans-formativa, confío en que sabremos que se refiere a un proceso, formado por varios pasos, y no a una determinada herramienta de evaluación.

¿Por qué hacer tanto ruido con la definición de evaluación formativa? Hay una razón muy importante, y proviene de lo que sabemos acerca de ciertas aplicaciones de la evaluación educativa y de lo que no sabemos acerca de otras.

Existen ciertas prácticas de evaluación educativa que la evidencia empírica ha mostrado que tienen una influencia positiva en el aprendizaje del alumno. Existen otras prácticas de evaluación educativa cuya investigación al respecto no ha mostrado (o aún no lo ha mostrado) que tengan ese efecto. Los profesores deben ser capaces de distinguir entre las primeras y las segundas. ¿Por qué? Para que estemos armados contra los que buscan aprovecharse del entusiasmo por la evaluación formativa y, entonces, venden como “evaluación formativa” prácticas que en realidad no están en consonancia con el corpus de investigación que valida la evaluación formativa; y, además, puede que no produzcan los beneficios educativos comentados, por no acompañar la evaluación formativa con unas aplicaciones apropiadas.

Para ilustrar cómo se puede llevar a los profesores por el mal camino, basta con considerar el número de editoriales² de libros de texto que distribuye como “evaluación formativa” productos que remiten a exámenes intermedios o de referencia. Un examen intermedio o de referencia es aquel que se administra periódicamente (quizás una o dos veces cada tres meses) para medir cuál es la situación de los alumnos respecto al dominio de un importante resultado curricular. Un ejemplo de este tipo de resultado puede ser las 15 competencias matemáticas preestablecidas que se evalúen siempre en mayo, mediante un test por puntos a nivel estatal³. Una determinada editorial puede desarrollar tres modelos diferentes de test intermedio para evaluar estas competencias. Cada modelo de test, que contiene 75 opciones (cinco opciones para establecer e identificar cada competencia matemática) está diseñado para proporcionar una indicación del grado de dominio del alumno respecto a esas 15 competencias. La publicidad de la editorial puede sugerir que los profesores realicen los tests durante varios intervalos repartidos a lo largo del curso: quizás, el Modelo 1 en otoño, el modelo 2 justo después de las vacaciones de Navidad, y el modelo 3 en primavera, un mes antes del examen final.

Este tipo de evaluación periódica puede ser algo positivo. Puede ayudar a los profesores a mejorar su labor educativa con sus alumnos, por ejemplo, ayudándoles a predecir cuidadosamente cuáles de sus alumnos son propensos a tener dificultades con el examen final de matemáticas en mayo, y pasar a prestarles una atención especial. Pero no existe actualmente ninguna evidencia en la investigación que apoye la hipótesis de que este tipo de evaluación periódica sea beneficiosa. De modo que, describir los exámenes intermedios o de referencia como “formativos” en el sentido de que responden a una evidencia fruto de la investigación como la sintetizada por Black y William (1998a) es, fundamentalmente, una tergiversación. Toda editorial que las promocione como tales está siendo poco honrada.

No son solamente los comerciales de las editoriales los que publicitan sus exámenes como formativos. En bastantes países y regiones administrativas, los pedagogos han creado la realización de evaluaciones periódicas que caracterizan como formativas y siguen promoviéndolas con gran entusiasmo. Uno sospecha que estos profesores, en un bienintencionado esfuerzo por asistir a los profesores en el aula, han tratado de desarrollar evaluaciones periódicas que sean educativamente beneficiosas. Y quizás esas evaluaciones ayuden a los