COORDINADORES Y AUTORES
Cantón Mayo, Isabel. Universidad de León
Tardif, Maurice. Université de Montréal
AUTORES
Arias Gago, Ana Rosa. Universidad de León
Baelo Álvarez, Roberto. Universidad de León
Cañón Rodríguez, Ruth. Universidad de León
Cenzano-Vilchez, Giannina. Université Toulouse Jean-Jaurès
De Côrte Vitoria, María Inés. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Gairín Sallán, Joaquín. Universidad Autónoma de Barcelona
Galaz Ruiz, Alberto. Universidad Austral de Chile
Gallego-Domínguez, Carmen. Universidad de Sevilla
Levasseur, Louis. Universidad Laval. Canadá
Marcel, Jean-François. Université Toulouse Jean-Jaurès
Marcelo García, Carlos. Universidad de Sevilla
Morales-Perlaza, Adriana. Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
Pellétier, France. Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
Périsset, Danièle. Université de Genève
Pino Juste, Margarita R. Universidad de Vigo
Tejada Fernández, José. Universidad Autónoma de Barcelona
Zabalza Beraza, Miguel A. Universidad de Santiago de Compostela
Zabalza Cerdeiriña, María Ainhoa. Universidad de Vigo
Identidad
profesional
docente
NARCEA, S.A. DE EDICIONES
© NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2018
Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid. España
www.narceaediciones.es
ISBN papel: 978-84-277-2396-2
ISBN ePdf: 978-84-277-2397-9
ISBN ePub: 978-84-277-2398-6
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Índice
INTRODUCCIÓN. El problema de las identidades docentes. Maurice Tardif e Isabel Cantón Mayo
1. Los profesores en Canadá. ¿Una identidad profesional en mutación? Maurice Tardif y Louis LeVasseur
2. La calidad identitaria del profesorado a través de su satisfacción profesional. Isabel Cantón Mayo
3. ¿Quién soy yo como maestro? Construcción de la identidad profesional en docentes principiantes. Carlos Marcelo García y Carmen Gallego-Domínguez
4. Saber e identidad en la profesión docente. De la identidad de estudiante a la de docente principiante. France Pelletier y Adriana Morales-Perlaza
5. La búsqueda de la identidad laboral del profesorado. José Tejada Fernández
6. Las comunidades profesionales como espacio de construcción y resistencia de la identidad del profesor. Alberto Galaz Ruiz
7. La construcción de la identidad profesional a través de las redes de creación y gestión del conocimiento. Joaquín Gairín Sallán
8. Identidad profesional del profesorado universitario. Miguel A. Zabalza Beraza, María Ainhoa Zabalza Cerdeiriña y María Inés de Côrte Vitoria
9. Identidad profesional de los maestros de Primaria. Ana Rosa Arias Gago, Roberto Baelo Álvarez y Ruth Cañón Rodríguez
10. Sobre la destrucción de la identidad profesional del profesor de Secundaria en Francia. Jean-François Marcel y Giannina Cenzano-Vilchez
11. La salud ocupacional de los docentes no universitarios y su desgaste profesional. Margarita Pino Juste
12. Construcción de la identidad profesional a través de la formación. Planes de estudio y proyecto político, una relación social estrecha. Danièle Périsset
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
El problema de las identidades docentes
Abordar el problema de la identidad profesional (o de las identidades profesionales) de los profesores según una perspectiva internacional y comparativa es una empresa compleja y, por decirlo todo, arriesgada. Efectivamente, a menos que se reduzca la identidad solo a sus dimensiones sicológicas e intra-individuales, es claro que ésta se conjuga estrictamente con los sistemas sociales y escolares en los que obran los profesores. Ciertamente, incluso si su trabajo comporta puntos en común, un profesor canadiense, español, suizo o colombiano tienen identidades diversas, porque éstas están marcadas por su cultura, su lengua, las tradiciones escolares propias a su país, etc. Contrariamente a los ingenieros, a los técnicos o a los médicos, los profesores no son una mano de obra intercambiable de un país a otro, porque una buena parte de su trabajo se comprende en estricta relación con el enraizamiento histórico y sociocultural de la escuela de cada país.
Asimismo, la identidad docente no es independiente de otros aspectos que definen hoy en día el ejercicio del trabajo: el estatus social de los profesores, sus roles y tareas, las misiones que les son conferidas, su lugar en la organización de la escuela con sus numerosas subdivisiones por grados, cursos, niveles, públicos, regionales, etc., sin nombrar las numerosas divisiones sociales que caracterizan todavía a los sistemas de enseñanza contemporáneos como el género, las escuelas privadas o públicas, los contextos privilegiados y desfavorecidos donde se sitúan los centros educativos, etc.
En síntesis, se puede ver claramente, la identidad docente no se refiere a una realidad empírica objetiva, a una suerte de esencia identitaria de límites y contenidos bien definidos a la cual tendríamos acceso a través de nuestras percepciones o de nuestros conceptos. Se trata más bien de una construcción teórica elaborada a partir de diferentes dimensiones psicosociales privilegiadas por los investigadores. Pero incluso en este caso, dichas mismas dimensiones dependen de marcos conceptuales y de disciplinas ligadas que son movilizadas para definirlas: un historiador, un sociólogo, un antropólogo, un psico-sociólogo definirán la identidad de modo diferente.
Finalmente, incluso dentro de estas disciplinas, los enfoques de la identidad varían de manera importante. Por ejemplo, en sociología, la identidad docente puede ser abordada según una perspectiva interaccionista vinculada con un orden negociado cotidianamente por los actores escolares, como el producto de las culturas organizacionales propias de la escuela o bien como una construcción dinámica evolutiva en el curso de la carrera docente.
Pero si la noción de identidad profesional sufre tal polisemia, ¿por qué interesarse en ella? El interés radica en que esta misma polisemia parece ser reveladora de la experiencia que hoy tienen los profesores de su propio trabajo frente a los alumnos en el seno de la institución escolar. Esta experiencia, como lo ha mostrado particularmente Dubet (2002), es la de descomposición del “programa institucional” que caracterizaba a la escuela moderna. Este programa institucional se fundaba sobre los valores que eran considerados como sagrados: “que la Iglesia hable de Dios, la escuela republicana de la razón, el hospital de la caridad o de la ciencia, se trata siempre de un principio central que pretende entrar en el mundo a través de un trabajo de socialización de la institución, sin perder el carácter fundamentalmente extra-social, sobre las particularidades de las costumbres” (2002: 27).
Históricamente, es necesario recordar que la enseñanza escolar moderna nace con la Reforma y que su propósito fundamental es el de ser un trabajo vocacional, una profesión de fe: el profesor encarna un mensaje religioso frente a los alumnos. Su acción se inscribe en una institución escolar proveniente de la Iglesia y de un proyecto de conversión de los niños. La Iglesia garantiza la identidad docente: todo profesor, incluso laico, es un creyente al servicio de la fe. En el siglo XIX y sobre todo en la primera mitad del siglo XX, este programa institucional cambia de naturaleza y de contenido, pero perdura a través de la acción de los Estados y de su voluntad de instaurar, a través de la escolarización y de la construcción de los sistemas escolares modernos, identidades nacionales fuertes.
Incluso en este caso, la identidad parece relativamente unívoca: el profesor es un agente que asegura la socialización de los alumnos en los principios sagrados de la patria y del Estado-nación. Al mismo tiempo, él encarna la autoridad impersonal del Estado frente a los alumnos, transmitiendo a la vez saberes que tienen la reputación de ser universales e incontestables. Aprender, es plegarse a las reglas disciplinarias y cognitivas de la institución escolar; enseñar, es ser representante de estas reglas frente a los niños. Al mismo tiempo, el programa institucional, sea este religioso o político, permite justificar las desigualdades sociales que caracterizan el mundo escolar desde hace cuatro siglos: estas desigualdades se presentan como normales, porque provienen o del orden providencial o del orden social natural.
No obstante, en las sociedades occidentales, es precisamente este programa institucional el que parece en declive desde la Segunda Guerra Mundial. La democratización escolar y la masificación de los sistemas de enseñanza han abierto la escuela a todos los públicos sociales cuyos padres están deseosos de ver a su prole aprovechar la igualdad de oportunidades. A partir de los años 80, la igualdad de oportunidades se ve particularmente incrementada por el derecho al éxito de todos. El profesor ya no puede contentarse con ser el representante impersonal del Estado o la autoridad del Saber, debe ponerse al servicio de sus alumnos y ayudarles a tener éxito.
Al mismo tiempo, en el curso de las últimas décadas, la escuela y la profesión docente se ven confrontadas a una pérdida de sentido con respecto al valor de los aprendizajes escolares, que entran en competencia con los saberes provenientes de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. Finalmente, después de más de 50 años de democratización escolar, se constata en Occidente que la función de ascensor social que debía jugar la escuela se encuentra descompuesta.
Todo esto conduce a hacer de la identidad docente una noción plural, incluso rota. Formulemos directamente la pregunta: ¿qué es un profesor hoy en día? En un gran número de países europeos, el profesor parece aún visto como un funcionario del Estado: su identidad está por ello definida por su función, sus misiones y las numerosas reglas que circunscriben su acción. Al mismo tiempo, las autoridades políticas y escolares exigen que se comprometa personalmente con sus misiones y que tome a su cargo el éxito de sus alumnos. Se le pide además participar en el trabajo colectivo del establecimiento escolar.
En los países de cultura anglosajona, el profesor es frecuentemente definido hoy en día como un profesional, una suerte de experto del aprendizaje o un practicante reflexivo cuya actividad no está definida por las reglas institucionales, sino por una construcción de las situaciones escolares ampliamente improvisadas en función de los obstáculos contextuales. En las sociedades donde existe en el seno del cuerpo docente una fuerte cultura sindical y de tradiciones políticas críticas como en algunos países de América latina y de Europa, pero también en Quebec, el profesor puede ser considerado como un actor social, un agente de cambio que lucha para bien o para mal contra las desigualdades profundas que afectan a los niños. Por otra parte, en numerosas sociedades más o menos desarrolladas, el profesor es tratado cotidianamente como un simple ejecutante al servicio de las autoridades que le pagan con regularidad muy mal.
En fin, si se les da la palabra a los profesores, sus visiones sobre su identidad serán aún más numerosas. Por ejemplo, muchos profesores en los diferentes países se ven ante todo como “artesanos” de la pedagogía y consideran su trabajo como un “arte”.
Finalmente, en todas las sociedades occidentales, se observa desde los años 1980 la introducción de nuevas tendencias en la organización del trabajo de los profesores: trabajo compartido, interdisciplinariedad, equipo-escuela, proyecto del establecimiento, nuevos modos de evaluación de los alumnos (enfoques por competencias, transversalidad, etc.), nuevas prácticas colectivas, fundamentalmente en razón del impacto de las TIC, pero también por la diversificación creciente de los alumnos. El profesor debe sacrificar el trabajo de equipo, colaborar con un amplio espectro de agentes escolares y de actores educativos (padres y orientadores, servicios sociales, servicios de salud, cuerpo policial, etc.). Se constata también desde los años 1980 el crecimiento de un proyecto político que persigue el control más estricto y directo de los profesores. Este proyecto entra en resonancia con la puesta en marcha de un mercado mundial de la educación y con la estandarización de las prácticas y de los productos escolares. Efectivamente, entre los años 1950-1970, cuando se trataba ante todo de construir rápidamente una escuela de masas con sus organizaciones y administraciones, las políticas educativas de los 30 últimos años han apuntado directamente a los profesores y a su trabajo.
La mayor parte de estas políticas (profesionalización, imputabilidad, valoración del trabajo colectivo, integración en las clases de niños con dificultad, autonomía de los centros escolares y movilización del personal en torno a proyectos colectivos, integración de los padres en la escuela, etc.) no apuntan tanto a las reformas estructurales como a los profesores y conllevan una reorganización a veces profunda de sus roles y de sus tareas. En consecuencia, es en buena parte el control de las identidades docentes —lo que ellos son y lo que ellos deben hacer— lo que está en el centro de las más recientes reformas y políticas.
Todo esto muestra que la noción de identidad docente reenvía hoy en día a un proceso complejo de redefinición del trabajo docente en el seno de la institución escolar, al mismo tiempo que a una transformación de esta misma institución. La apuesta de este libro es abordar estas cuestiones bajo un ángulo internacional, mostrando cómo ellas se despliegan y se traducen en diferentes sistemas escolares y sociales.
Plan de la obra
En este libro se persiguen tres objetivos concretos: revisar las aportaciones a la construcción de la identidad profesional docente; actualizar y completar el conocimiento sobre el tema que presenta muchos ángulos y cuya importancia ha hecho abordarlo a otros autores (Valle y Manso, 2016; Pérez Gómez, 1995; Dubet, 2006; Day, 2012, 2015; Bolívar 2006); y presentar la perspectiva multidisciplinar e internacional.
El libro tiene dos partes, cercanas pero también diferenciadas: en la primera, capítulos uno al siete, se trata de presentar la construcción de la identidad docente, desde diversas perspectivas: internacional, individual y grupal, calidad de la misma, social y académica. En la segunda parte, capítulos ocho al doce, se estudian las identidades de colectivos como son los profesores universitarios, los de primaria, los hispanoamericanos, la salud identitaria. Se cuestionan tres pilares de la escuela francesa: los saberes enseñados, el proyecto educativo para el alumno y el compromiso de los docentes (oficio/misión), y se estudia la incidencia de las políticas públicas en el devenir de la profesión docente.
El texto de los dos más reconocidos especialistas internacionales en el tema como son Maurice Tardif y Louis LeVasseur de las Universidades canadienses de Montreal y Laval, respectivamente, estudia la identidad colectiva de los docentes en general, y de Canadá en particular desde una perspectiva sociológica. Reconocen la pluridimensionalidad del tema, las contradicciones del mismo, y muestran la incidencia del grupo y del contexto en la configuración de la identidad docente. El rol docente se define como el comportamiento del docente con sus alumnos, pero también con los padres y con las autoridades escolares. Este rol docente no flota en un espacio vacío, sino que se inclina hacia una identidad profesional, articulada al estatus social en la escuela y en la sociedad. La identidad docente siempre estará vinculada a la circunstancia temporal y al estatus social. Partiendo de esta afirmación este capítulo propone una lectura de algunas de las grandes evoluciones que marcaron durante el Siglo XIX hasta hoy las identidades docentes y sus roles institucionales y señalan el panorama inestable al que están abocados la escuela pública y el profesorado que la regenta. También se analiza cómo los cambios sociológicos están remodelando la identidad de los profesores que camina hacia las contradicciones y el sufrimiento contextualizados en Canadá.
En el segundo capítulo Isabel Cantón Mayo, como co-coordinadora con Maurice Tardif, introduce la calidad de la identidad a través de la satisfacción profesional de los profesores. Revisa y contrasta las acepciones de la calidad aplicada al profesorado y a la identidad del mismo reconociendo que no hay un modo concreto y aceptado de determinar cuál es el mejor profesor. Recopila las dimensiones principales de la calidad en los profesores que se manifiestan a través de la satisfacción, las expectativas y las competencias. Luego señala algunos de los indicadores de satisfacción profesional en los profesores a través del MEC, de autores, de estudios y haciendo una propuesta propia de esa calidad identitaria que se concreta en una especie de ecuación sumando satisfacción más competencias y dividido por las expectativas contextuales. Concluye asumiendo la movilidad y la imperfección de la profesionalidad, de la calidad y de la competencia, a la vez que las pone en referencia con las expectativas.
En tercer lugar interesa conocer cómo los profesores noveles construyen su identidad y en este sentido la aportación de Marcelo y Gallego-Domínguez, Construcción de la identidad profesional en docentes principiantes, nos muestra el conjunto de dimensiones y aristas de este prisma poliédrico que es la persona (sola y en su contexto), ha popularizado entre los investigadores el concepto de “identidad”. Su complejidad, su movilidad y su constante cambio, pero sobre todo, su contexto, son los ingredientes que configuran lo que el docente novel va construyendo como identidad personal. Las tensiones del inicio profesional determinan a la vez el aprendizaje del oficio y la competencia profesional en soledad y con grandes incertidumbres. Los tres elementos que inciden en esta construcción son para los citados autores: personales, profesionales y contextuales. Presentan dos nociones sobre identidad: historias vividas y lo mejor de mí mismo, para mostrar los resultados de una investigación que presentan imágenes de la escuela comprensivas como la racional, la política, la social o la comunitaria.
Pelletier y Morales-Perlaza de la Universidad de Québec en Abitibi- Témiscamingue estudian la identidad de la profesión docente en el paso de la identidad de estudiante a la de docente profesional partiendo también de Dubar y otros. Los aspectos social e individual del conocimiento docente son importantes para la comprensión de su identidad profesional. En primer lugar, la socialización común a la profesión comienza con la formación inicial universitaria, donde los docentes se enfrentan por primera vez a un “saber formal” en la profesión. Pero este saber formal se transforma, permitiendo a los profesionales “sobrevivir” y adaptarse al contexto laboral, sobre todo a través el desarrollo de un saber de experiencia y una práctica reflexiva. En este capítulo discutimos de esta etapa importante del desarrollo de la identidad profesional docente: la transición de una identidad de “estudiante” a la de “profesional” a través la transformación del saber profesional.
José Tejada Fernández, se adentra en tres identidades: Identidad profesional, como el reconocimiento realizado por el individuo al ser integrante de un grupo profesional con el cual comparte saberes, destrezas y valores. Constituye el referente principal. Identidad laboral, que se correspondería con la mirada de los trabajadores en el desempeño de su actividad laboral y por las vivencias-experiencias de los profesores en cuanto que trabajadores. Finalmente, la Identidad docente, en la que se integran las otras dos, pero se asume la particularidad del propio trabajo docente y a partir del mismo, cada individuo adquiere los conocimientos, elabora las creencias de la docencia, de su actividad y adquiere los rasgos de la profesión. Las identidades docentes aquí pueden ser entendidas como un conjunto heterogéneo de representaciones profesionales y como un modo de respuesta a la diferenciación o identificación con otros grupos profesionales.
Alberto Galaz Ruiz señala que la identidad profesional de los profesores es una dimensión clave para el éxito de las políticas educativas. A partir de ella los profesores construyen sus proyectos profesionales, proyectan su desarrollo y evalúan la pertinencia de los cambios o innovaciones. Sin embargo, sustentadas en principios técnicos, gerenciales y economicistas excluyentes muchos de los diseños de las políticas han obviado y a veces confrontado los sentidos en los que los profesores construyen su labor. Bajo una perspectiva comprehensiva, este capítulo se plantea por objetivos analizar la compleja dinámica de construcción de la identidad profesional. A la luz de los antecedentes expuestos fundamenta que la identidad no es una simple atribución de modelos externos y que, ante imágenes que se contraponen al sentido o trayectoria profesional, los profesores pueden desplegar un conjunto de estrategias identitarias. Concluye que las comunidades profesionales de aprendizaje constituyen un espacio y una estrategia pertinente para gestionar conocimientos, evaluar la pertinencia de los cambios y re-construir la identidad profesional.
Pero la identidad de los docentes también se construye en grupo y en colaboración como han puesto de manifiesto los autores anteriores. En esta línea se presenta la aportación de Joaquín Gairín Sallán de la Universidad de Barcelona, que enfoca la idea de la comprensión de los centros educativos como comunidades profesionales donde se realiza el trabajo colaborativo o como estructuras formales donde se realiza una tarea prefijada. Se trata de evitar el aislamiento del profesorado al que han llevado determinadas prácticas y que puede ser superado potenciando los procesos colaborativos, que tienen la virtud de servir de marco para un potente intercambio profesional y pueden proporcionar apoyo mutuo en las dificultades de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La potenciación de una cultura grupal que apoye la existencia de las comunidades formativas de aprendizaje, permite orientar las acciones individuales y colectivas, movilizando una buena parte del potencial personal y profesional de los componentes de la organización. Se muestran los resultados de ACELERA, que pretenden identificar a los miembros de la organización con el proyecto institucional; compartir su estrategia de trabajo; implicarse en su consecución y de sentir la necesidad de evaluar las actuaciones para ver si la mejora de la identidad se da en la dirección señalada.
Los cinco capítulos siguientes se centran en la identidad del profesorado contextualizada en etapas, en regiones o en el devenir. Así el capítulo de Inés de Côrte Vitoria, Miguel y Ma Ainhoa Zabalza se centra en el profesor universitario. Señalan que la cuestión se ha vuelto problemática por la debilidad del sentido y de la función social de las Universidades y como se proyecta sobre los procesos que ejecuta y sobre los agentes que actúan. Reconocen la dificultad de ser profesor universitario por los cambios sociales e individuales. La universidad con la generalización de la Educación Superior, ha ido difuminado los referentes clásicos del desempeño docente: nuevos tipos de instituciones, nuevas estructuras organizativas y académicas, diversos perfiles docentes, ampliación de estudiantes heterogéneos y multiplicación exponencial de las carreras. Son varios los dilemas que se proyectan sobre la identidad de los docentes: docencia/investigación; funcionariado/contrato; reconocimiento del valor intrínseco/performatividad; equipo/individualidad. El místico viaje hacia la vocación y el reconocimiento social han quedado reducidos a la pragmática del contrato y los complementos salariales. La fuerte carga normativa y la gestión institucional han apagado los intentos innovadores de algunos docentes. La competitividad ha generado importantes diferencias jerárquicas. Los componentes personales de la identidad (bienestar, compromiso, proyecto personal) han perdido relevancia y la supervivencia se impone a la espera de tiempos mejores.
En este capítulo se destacan tres aspectos que resultan especialmente problemáticos en el proceso de la construcción de la identidad de los docentes universitarios: lo que somos como personas, lo que somos como docentes y lo que somos como miembros de un equipo que lleva a cabo un proyecto formativo. Recogen de Huberman (1995), que mejorar como profesionales exige la combinación de factores endógenos y exógenos: las oportunidades y la voluntad y capacidad de los sujetos expresada en la toma de decisiones pertinentes. Las oportunidades de formación las deben ofrecer las instituciones; la voluntad de mejorar y ampliar las competencias es cosa que corresponde al profesorado individualmente.
Dentro de la línea más específica Arias, Baelo y Cañón de la Universidad de León, nos presentan la visión de la identidad profesional del maestro de Educación Primaria y también las distintas fases de su construcción. Vinculan esa identidad a un devenir en las diferentes etapas que conforman el desarrollo profesional, desde la formación inicial hasta su jubilación o salida de la profesión. Coinciden con Marcel y Cinzano-Vilchez en lo cambiante e inacabado del proceso, ya que en paralelo al desarrollo profesional el maestro va experimentado su destrucción y reconstrucción influenciado por diferentes aspectos, tanto de índole personal como social. En la formación inicial, el futuro maestro de Educación Primaria va construyendo su identidad profesional a través de las experiencias vividas en actividades académicas (Prácticum). Más tarde, en el comienzo de su ejercicio docente, tendrá lugar la socialización profesional. Aquí se confronta lo adquirido en la formación inicial y las situaciones profesionales particulares que le llevan a una constante búsqueda de su identidad profesional. Finalmente, mediante la formación permanente el docente modifica su identidad profesional en función de las experiencias vividas, la visión social y los cuestionamientos personales.
Por su parte Marcel y Cenzano-Vilchez nos presentan un hecho sucedido en Francia donde un periodista se hace contratar como profesor de matemáticas sin ningún tipo de preparación que termina dimitiendo de su puesto. La reflexión sobre la justificación que se hace parte de la explicación de la Directora que desea ante todo tener una persona frente a los alumnos. Las implicaciones y desvalorización de los docentes que este hecho contiene se analizan pormenorizadamente y suponen una frágil concepción del rol docente, la dificultad de encontrar profesores preparados en determinadas materias, señalando con cifras los puestos no cubiertos y la penuria con que son tratados los docentes sustitutos. Analiza partiendo de Dubar la construcción de esa identidad docente combinando el oficio tal como lo ven los estudiantes, la profesión tal como se percibe socialmente y las razones de esa elección profesional que, a pesar de todo, sigue teniendo adeptos.
Se concluye que ser docente es atractivo, aunque poco prestigioso y que depende en gran parte de la vocación. En el caso del profesorado de mate-máticas se refuerza la ambivalencia. Este capítulo cuestiona los tres pilares de la escuela francesa: los saberes enseñados, el proyecto educativo para el alumno y el compromiso de los docentes (oficio/misión).
El penúltimo capítulo que estudia la salud ocupacional de los docentes no universitarios y su desgaste profesional, cuya autora Margarita Pino Juste, de la Universidad de Vigo, se centra en los problemas que inciden en la salud el colectivo docente ya que es uno de los más afectados por problemas derivados de la exposición prolongada a riesgos de tipo psicosocial y hasta fisiológicos. Además, identifica y clasifica los principales problemas de salud más habituales en el colectivo docente derivados del ejercicio profesional y anticipa líneas de actuación para su prevención. Partiendo del marco legislativo español y europeo cita y clasifica las enfermedades docentes causadas por agentes químicos, físicos y biológicos hasta enfermedades de origen respiratorio y de la piel, trastornos del sistema osteomuscular, cáncer profesional y también los trastornos mentales y del comportamiento. A ello se unen las condiciones ambientales: iluminación, ambiente térmico y ruido, la concepción y diseño del puesto de trabajo, los trastornos músculo-esqueléticos y el trabajo con PVD (pantallas de visualización de datos). Por eso, propone medidas de prevención y apoyo, así como reconocimientos periódicos y paliativos.
Danièle Périsset, desde la Universidad de Ginebra, analiza los planes de formación de docentes en la Alta Escuela pedagógica de Valais en Suiza. Las políticas públicas han pretendido el objetivo de construir en los jóvenes en formación hacia la docencia una identidad profesional adecuada. Los planes de estudio son la concreción de esas políticas, por lo que se analiza el contenido de los mismos en tres categorías y su evolución a través de los siglos: la formación para el rol social; la formación profesional del profesorado y la formación general. Pretende identificar de qué manera lo político ha incidido en la formación de los docentes de primaria y qué instrumentos de aculturación se han dado para conseguir que la identidad profesional de los docentes se adecúe a los fines políticos coyunturales.
1
Los profesores en Canadá.
¿Una identidad profesional
en mutación?
Este capítulo se interesa por la identidad colectiva de la profesión docente con referencia especial a Canadá. La primera parte, partiendo de la constatación que la identidad docente es una noción sobrecargada de significaciones muy diversas y difícilmente conciliables, propone un marco de análisis sociológico basado en la idea que la identidad de un grupo profesional es modelada por su situación social y los cambios que la afectan. La segunda parte presenta sucintamente un cierto número de datos destinados a destacar la importancia de la profesión docente en el seno de la sociedad concretado en la canadiense. La tercera y cuarta parte proponen un panorama de los principales cambios sociales a los que están confrontados hoy en día la escuela pública y los profesores. Finalmente, la quinta parte muestra cómo estos cambios están remodelando la identidad de los profesores. En conclusión, ponemos en exergo la existencia actual de una identidad sufriente como propia de los profesores.
¿Cómo abordar la identidad colectiva de los profesores?
¿Qué sucede con la identidad colectiva de los profesores? ¿Y en Canadá? ¿Cómo definirla? ¿A partir de qué dimensiones abordarla: el estatus de los profesores, su rol, su trabajo, su misión, su experticia y formación, su poder, su lugar en la escuela y en las relaciones sociales, su pertenencia a la esfera provincial y en las organizaciones de servicio público?
Es difícil responder a estos cuestionamientos ya que la noción misma de identidad docente parece hoy en día saturada de las significaciones más diversas, incluso en los numerosos trabajos científicos que se consagran a esta cuestión. Por ejemplo, en América del Norte y en la mayoría de los países influenciados por la cultura de Estados Unidos como Canadá, los profesores se definen colectivamente como profesionales. Sin embargo, la noción de “profesional” está muy lejos de ser unívoca como lo muestra la diversidad de las teorías y de las corrientes de investigación en sociología de las profesiones y la ausencia de consenso que reina entre éstas en lo que respecta a la naturaleza del profesionalismo (Dubar, Tripier y Boussard, 2011). Por su parte, Donald Schön (1987), cuyos trabajos pueden ser situados en la interface de la sociología de las profesiones y de las teorías de las organizaciones, define los profesores como “practicantes reflexivos” y se sabe que esta definición ha sido retomada en casi todo Occidente, aunque con frecuentes modificaciones según los contextos.
Del lado europeo, tanto los numerosos trabajos en sociología y sicología del trabajo como en ergonomía y ciencias cognitivas (Bressoux, 2002; Durand, 1995) interrogan la identidad docente desde el ángulo de su trabajo o actividad: los profesores son asimilados a trabajadores (o a operadores) comprometidos en una tarea compleja a la vez prescrita y realizada que se puede describir finamente en términos de recursos y de obstáculos, así como en modos de realización. Según esta perspectiva, la enseñanza sería considerada como un oficio con su cultura propia más que como una profesión en el sentido norteamericano.
Otras corrientes de investigación próximas a las teorías de la escuela eficaz y de la enseñanza explícita (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013), así como la investigación basada en la prueba (Evidence-based research), ven a los profesores como expertos de la pedagogía y del aprendizaje: en este sentido, así como los médicos y los ingenieros, su identidad estaría en gran parte vinculada a su experticia, ésta misma fundada en la investigación científica y en una racionalización eficaz de la enseñanza en la sala de clase. Por otro lado, en el marco de las teorías y de las pedagogías críticas (Robichaud, Tardif et Morales Perlaza, 2016), los profesores son igualmente definidos como actores sociales cuyo trabajo es constantemente estructurado por las lógicas de dominación, pero también de emancipación y de democratización.
Finalmente, en Canadá como en gran parte de los países occidentales, los profesores son colectivamente funcionarios del Estado: en este contexto, estarían revestidos de una misión que les confieren las autoridades públicas y educativas, y su identidad estaría modelada en gran parte por las numerosas normas y reglas propias de su función. En este caso, los profesores estarían considerados más como un cuerpo de ejecutantes al servicio del Estado que como una profesión autónoma que organiza y administra libremente su campo de trabajo y sus actos. En síntesis, se constata que, en lo que respecta a la identidad colectiva de la profesión docente, no son precisamente las definiciones las que faltan e, incluso, podríamos agregar otras.
No obstante, se hace necesario reconocer que todas estas definiciones producidas por los investigadores solo rozan la identidad docente, ya que se trata en todos los casos de definiciones externas a la profesión docente: ésta se ve constantemente definida por otros, quienes dicen lo que ella es o lo que debería ser. Ahora bien, como lo muestran Dubar, Tripier y Boussard (2011), la identidad profesional no se reduce a un juego de etiquetas, porque se inscribe en un proceso complejo de reconocimiento social y de relaciones sociales que implican tanto a los miembros del grupo profesional (en este caso los profesores) como a los otros grupos profesionales en el seno de la escuela (la administración, las direcciones de los establecimientos, los otros agentes escolares, etc.) con los cuales colaboran los profesores, pero también el público (fundamentalmente los padres, apoderados y alumnos) y las autoridades educativas y políticas que regulan y administran la profesión. En este sentido, a las numerosas definiciones de la identidad docente propuestas por los investigadores tendrían que ser agregadas aquellas producidas por los profesores mismos, así como aquellas vehiculadas por las organizaciones y los actores sociales con los cuales y por los cuales trabajan los docentes.
De este modo, como muchos conceptos producidos por las ciencias sociales, la noción de identidad profesional corre el riesgo de devenir inoperante en el plano científico: diciendo mucho y poco a la vez, no dice nada preciso. ¿Cómo escapar de esta nebulosa que parece caracterizar al punto más alto la noción de identidad profesional? El procedimiento que se propone en este texto se revindica sociológico, ya que consideramos que la identidad de un grupo profesional no es un dato inmediato, una suerte de esencia identitaria fijada de modo definitivo y que se puede describir como se describe una cosa, una situación o un estado. Ella es para nosotros el producto complejo de la situación socio profesional del grupo profesoral, situación que modela su territorio de trabajo y estructura su actividad y sus relaciones con los otros grupos profesionales y con los actores que interactúan con ella, así como sus relaciones con las instituciones y organizaciones (los establecimientos escolares, las comisiones escolares, el ministerio y el Estado, las instituciones de formación como las escuelas normales y las universidades, los sindicatos, etc.) con las cuales se debe negociar su estatus y definir su propia identidad. Desde este punto de vista, pensamos que la identidad profesional, como la identidad colectiva, es una construcción social que debe ser analizada en vínculo con los cambios sociales que afectan hoy en día, de diferentes maneras, a la situación de los profesores.
Habiendo realizado estas precisiones, proponemos en este texto presentar la situación actual de los profesores en general y de los canadienses en particular, vinculada a los principales cambios que (re)moldean actualmente en profundidad su identidad colectiva como grupo profesional. Nuestro equipo de investigación ha consagrado numerosos trabajos a la situación docente, a su trabajo, conocimientos e identidad (Tardif, 2013).
La hipótesis que orienta nuestras investigaciones se puede formular del modo siguiente: hemos entrado desde los años 2000 en una verdadera fase de transformación profunda, de mutación de los fundamentos tradicionales de la identidad docente en medio escolar. En las páginas que siguen, nos esforzaremos por caracterizar esta fase de mutación y sus repercusiones en la identidad colectiva de los profesores concretada en Canadá.
Los profesores: una profesión fundamental de la sociedad canadiense
Primeramente, se hace necesario recordar que los profesores de la escuela pública constituyen hoy, y de lejos, el más importante grupo de trabajadores que disponen de una formación universitaria en casi todo el mundo. Por ejemplo, en este comienzo del siglo XXI, se cuenta en Canadá con aproximadamente 340.000 profesores (a tiempo completo) repartidos en el conjunto de las provincias y territorios canadienses. Cerca del 80% de los profesores son mujeres y la feminización de la profesión ha crecido en las últimas décadas. Teniendo en cuenta a los profesores con contrato a tiempo parcial, a los de las escuelas privadas y los de otro tipo de establecimientos educacionales, a otros grupos de educadores cada vez más diversos y numerosos agentes que dispensan servicios a alumnos y profesores (miembros de dirección, consejeros pedagógicos, educadores especializados, animadores pedagógicos, asistentes de profesores, etc.), el efectivo del personal educativo canadiense se aproxima a los 600.000 miembros, lo que representa cerca del 3% de la población activa en Canadá y más del 10% de los empleos que exigen una formación universitaria equivalente a la de los profesores.
Asimismo, el personal escolar no se limita a los educadores, ya que cuenta hoy con un gran número de agentes (técnicos, trabajadores sociales, psicólogos, docimólogos, bibliotecarios, administradores, enfermeros, vigilantes, informáticos, etc.) que han conocido un crecimiento considerable estos últimos años en el seno de los establecimientos escolares, no solo en Canadá sino en toda América del Norte. Por ejemplo, en Estados Unidos, los profesores solo representan el 50% de los agentes escolares. En el conjunto de los países de la OCDE, este porcentaje oscila en torno al 60-70%, incluyendo Canadá (Tardif et LeVasseur, 2010). Por otro lado, millares de otros agentes técnicos y administrativos trabajan fuera de las escuelas, pero dentro del sistema escolar, ya sea en las comisiones escolares, en los distritos, en los ministerios de educación o en otras instancias administrativas que gestionan la educación y supervisan la aplicación de las políticas educativas, el seguimiento de las reformas y la evaluación de los alumnos y del personal. Finalmente, los diversos sistemas escolares provinciales y territoriales constituyen, debido a su talla y su presupuesto, potentes polos económicos que permiten la existencia de innombrables otros grupos de trabajadores vinculados, por ejemplo, a la industria del libro, del transporte escolar, de las infraestructuras y de los edificios, de las comunicaciones y de la informática, la cultura, los deportes y los pasatiempos, etc. En 2012, Estadística Canadá estimaba en 1.172.300 el número total de empleados y trabajadores contratados en el sector educativo.
Con respecto a los profesores, estos enseñaban en 2015 a un poco más de cinco millones de alumnos, lo que representa el 15% de toda la población canadiense, a través de una red escolar que cuenta con alrededor de 16.000 establecimientos primarios y secundarios que cubren, con una densidad dispar, el conjunto de las regiones en Canadá (Estadística Canadá, 2015). En 2014, el 86% de los alumnos canadienses estaban concentrados en cuatro provincias: Ontario (2.061.000), Quebec (1.190.000), Alberta (568.000) y Colombia-Británica (563.000). Dicho esto, se debe comprender que la escolarización es un proceso temporal dinámico y continuo, porque las poblaciones de alumnos se renuevan constantemente cada doce años en promedio, lo que significa, por ejemplo, que desde 1990, más de 10 millones de canadienses, que hoy tienen entre 15 y 23 años, han sido escolarizados por los actuales profesores. Finalmente, contando el conjunto del personal escolar, los alumnos y sus padres, es casi un tercio de la población canadiense la que está implicada en la actualidad de un modo u otro en la escuela pública obligatoria. Parecidos porcentajes pueden observarse en los países de la OCDE.
Los costos financieros para asegurar el funcionamiento de toda la red educativa son enormes: estos se aproximaban en 2010 a los 50 mil millones de dólares por año. A pesar de las reducciones presupuestarias en las últimas décadas, Canadá continúa siendo uno de los países de la OCDE que más invierten en educación. Hoy en día, la educación de cada alumno canadiense cuesta en promedio aproximadamente 13.000 dólares por año.
Limitándonos al financiamiento inyectado cada año por las provincias y los territorios en sus sistemas escolares obligatorios, las remuneraciones de los profesores promedian cerca del 65% del presupuesto de la educación primaria y secundaria. En el año 2010-2011, la remuneración promedio de los profesores canadienses se elevaba a 75.678 dólares por año (Estadística Canadá, 2012). Al comienzo de sus carreras, el salario de los profesores fue en 2010 de 45.000 dólares en promedio, variando entre 39.238 en Quebec y 66.022 en los Territorios del Noroeste. Al nivel más alto de la escala salarial, el salario de los profesores canadienses oscilaba entre 67.000 dólares en Terre-Neuve y 113.929 en los Territorios del Noreste.
Esta remuneración corresponde a la extensa formación universitaria que los aspirantes a profesores deben seguir antes de poder enseñar, pero también a los numerosos y nuevos desafíos que deben superar una vez formados. La formación profesional de los profesores varía en términos de duración entre cuatro y cinco años según las provincias; sin importar las variaciones entre los diversos diplomas universitarios provinciales, su escolaridad total (incluyendo primaria, secundaria y universitaria) se eleva mínimamente a 17 años, lo que corresponde al nivel tradicional de las maestrías y de los diplomas de segundo ciclo universitario en la mayor parte de los dominios del saber con excepción de la enseñanza.
Los profesores tienen en consecuencia, una formación tan larga como la mayor parte de las profesiones bien establecidas y bien remuneradas: médicos, abogados, ingenieros, consejeros financieros, sicólogos, terapeutas, etc. Además, en numerosas provincias, los profesores, una vez formados, deben a lo largo de sus carreras seguir obligatoriamente una formación continua y participar en diversas actividades de perfeccionamiento, sobre todo para adaptar su enseñanza a las numerosas reformas escolares.
El cambio: una realidad omnipresente para el profesorado
Más allá de la formación, es la enseñanza la que ha cambiado profundamente estos últimos años en Canadá y en el mundo. Este cambio tiene en primer lugar y ante todo un origen social, porque si el trabajo de los profesores cambia es porque la sociedad y los niños han cambiado. Efectivamente, la expansión extraordinaria de los conocimientos, la abundancia de las tecnologías de la comunicación, la transformación de las estructuras familiares, el pluralismo cultural, el relativismo ético y las mutaciones del mercado del trabajo constituyen algunos de los principales cambios que afectan la enseñanza actual. No obstante, esta evolución repercute directamente en las escuelas, en los alumnos y en los profesores. En las grandes ciudades, los profesores deben trabajar muchas veces en clases donde se hablan una veintena de lenguas maternales distintas. De manera general, la composición de los públicos escolares es más heterogénea que antes, porque la escuela pública se ha convertido en casi la única institución común que deben frecuentar obligatoriamente todos los jóvenes en edad escolar: así, todo lo que puede diferenciar a estos jóvenes (lengua, ingresos, familia, estatus, cultura, religión, etc.) penetra con ellos en las escuelas y en las clases.
Al final, son los profesores quienes deben, para bien o para mal, gestionar esta diversidad. Por ejemplo, muchos de los alumnos tienen hambre, porque los niños constituyen la categoría de población casi siempre más pobre. Efectivamente, el trato que les otorga Canadá es bastante agobiante según el último informe de la UNICEF (2012). La pobreza toca más particularmente a los niños provenientes de familias monoparentales, de familias inmigrantes y de aquellas de minorías visibles y autóctonas.
Actualmente, alrededor del 14% de los jóvenes en edad escolar sufren de falta de comida. Esto significa que, en una escuela secundaria de 1.000 alumnos de un barrio pobre de una gran ciudad, 130 alumnos tienen hambre al llegar a clases porque no tenían suficiente alimento en casa. ¿Qué pueden hacer los profesores? ¿Alimentarlos antes de enseñarles? Si bien un gran número de alumnos provienen de hogares reconstituidos y de familias monoparentales, los cambios no perdonan a las familias tradicionales. La entrada masiva de las mujeres al mercado del trabajo en el curso de las últimas décadas ha hecho que frecuentemente los dos padres trabajen, delegando de este modo a los profesores una parte de las responsabilidades que antes pertenecían a la familia. De este modo, en primaria, los profesores no solo deben enseñar a los jóvenes alumnos, sino también preocuparse de su sociabilización de base: limpieza, civismo, comportamiento social, etc.
Por otro lado, desde los años 1980, en la mayor parte de las escuelas públicas canadienses, los alumnos discapacitados o con dificultades de aprendizaje y de comportamiento son masivamente integrados en las clases ordinarias sin que los recursos estén adaptados para ello. Un buen número de profesores canadienses se ven confrontados a dilemas pedagógicos a veces insolubles: asegurar el progreso de sus grupos de alumnos o centrar sus energías en algunos alumnos con dificultades que son incapaces de seguir el ritmo colectivo.